💠 #سلسله_مقالات
🔷 #امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش ؛ #قسمت_یکم
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱
✍#محمدتقی_فلاحی
🔹از نیازهای زندگی در دنیای نو کسب توانايی است که در دنیای گذشته اصولا در حد رفع نیاز در جریان زندگی روزمره، از راه تقلید یا گوش سپردن به دستورات به دست می آمد.
یاد گرفتنیها اندک بودند و ساده و امر
یادگیری عملی بود و بی درنگ.
به بیان دیگر در جوامع ابتدایی میان یادگیری و کاربرد آن فاصله چندانی وجود نداشت.
دنیای امروز اما از نوع دیگری است، هرچند شیوه های یادگیری رایج در گذشته را نمی توان کاملا منسوخ شده دانست، اما اجبار ضرورتها راههای بسیار طولانی و پیچیده تری پیش روی افراد و اجتماعات قرار داده، زیرا امروزه یادگیری، فراتر از نیازهای فردی، ضرورتی
اجتماعی است.
از این روست که آموزش و پرورش رسمی همواره رو به گسترش بوده است
و پرداختن به آن از وظایف اصلی دولتها ی جدید محسوب می شود.
اگرچه درنگ و تأمل در این وظیفه همواره این پرسش را مطرح كرده، که آموزش و پرورش رسمی برای تداوم حکومت ها بیش تر به کار می آید یا برای رشد افراد.
جامعه شناسان ازجمله کارکردهای مهم آموزش و پرورش را جامعه پذیركردن
کودکان و نوجوانان می دانند و نيز کمک به کنترل اجتماعی.
در واقع آنچه امروزه از مدرسه انتظار می رود آن است که افزون بر انتقال دانش و مهارتهای فنی همراه با سایر دستگاههای رسمی، کودک و نوجوان را از راه انتقال ارزشها و هنجارهای خاص، همساز با اخلاق اجتماعی مطلوب و مناسب مورد نظر جامعه (حاکمان) بار آورد.
از این دیدگاه، مدرسه پایگاهی است
که با الگوبرداری از روابط و مناسبات جاری در جامعه، فرد را برای پذیرش نظم موجود در آن آماده می‌كند.
با اطمینان می توان گفت كه تمامی
نظام های آموزشی در دنیا، به صورت آشکار یا نهان، تلاش می‌كنند ارزشها و هنجارهای مشخصی را در دانش آموزان خود درونی كرده و از این راه آن ارزشها را بازتولید نمایند.
تا جایی که برخی متفکران مانند پیر بوردیو کارکرد واقعی مدرسه را انتقال دانش نمی دانند و معتقدند هدف اصلی نظامهای آموزشی حفظ و بازتولید نظام موجود نابرابریهای اجتماعی است.
ماکس وبر نیز بر این باور است که هرگونه اقتدار سنتی و کاریزماتیک و نيز اقتدار عقلانی ـ بوروکراتیک، برای حفظ مشروعیت خویش، سازمانهای اجتماعی خاص خویش را ـ ازجمله در آموزش و پرورش ـ به وجود می آورد.
وبر و بوردیو البته تنها گویندگان چنین نظراتی نیستند، مجموعه ای از اندیشمندان دیگر نیز ـ باعنوان نظریه های بازتولید ـ به توضیح نقش آموزش و پرورش و... در تولید ارزشهای مطلوب
حاکمان جوامع پرداخته اند.
در این میان دولتها را می توان برمبنای میزان فراگیر و آشکاربودن ارزشهای خاصی که القا می کنند، روی یک پیوستار درجه بندی كرده و حدی از ایدئولوژیک بودن را برای آنها در نظر گرفت.
حسین بشیریه معتقد است:
دولتهای ایدئولوژیک نوع خاصی از نظامهای سیاسی هستند که هدف اصلی آنها اجرای اصول ایدئولوژی کم و بیش فراگیر و همه جانبه به منظور ایجاد تحول در خودفهمی ها و کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است.
در راستای همین ایجاد تحول در کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است که نظامهای ایدئولوژیک تلاش می کنند ضمن تقویت هویت ایدئولوژیک مورد نظر خود، به تضعیف هویتهای ملی، قومی و طبقاتی بپردازند، چه بسا از شکل گیری آنها جلوگیری كنند. با یکسان سازی افکار و عقاید مردم، جامعه ای با هویت توده ای پديد آورند.
دستیابی به این مقصود نیازمند به کارگیری ابزارهای گوناگون موجود و در اختیار دولت است؛ ازجمله:
کنترل فکری نهادهای آموزشی در سطوح گوناگون، کنترل فکری و ایدئولوژیک کلیه رسانه ها، مبارزه با مظاهر مختلف زندگی غیر ایدئولوژیک و از میان موارد بالا نهادهای آموزشی را می توان دیرپاترین و در گستره زمان، اثرگذارترین نهاد برای تأمین هدفهای ایدئولوژیک دولتها در نظر گرفت، زيرا به طورکلی کارکرد آموزش و پرورش را از دو دیدگاه می توان بررسی كرد.
دیدگاه اول که فراگیری بیشتری دارد:
آموزش و پرورش مسئول تربیت حرفه ای و تخصصی افراد جامعه است، یعنی آماده کردن آنها برای جذب در نیروی کار.
جامعه در سطوح مختلف به نیروی انسانی نیمه ماهر، ماهر و متخصص نیاز دارد و به این منظور افراد را از طریق تعلیمات رسمی آماده جذب در مشاغل و حرفه های گوناگون در تقسیم کار اجتماعی می سازد.
در دیدگاه دوم که می توان آن را دیدگاه
ایدئولوژیک نیز نامید:
آموزش و پرورش درصدد پرورش نگهبانان نظام سیاسی موجود است.
از این منظر آموزش و پرورش جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می شود.
📝 ادامه دارد...
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷 #امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش ؛ #قسمت_یکم
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱
✍#محمدتقی_فلاحی
🔹از نیازهای زندگی در دنیای نو کسب توانايی است که در دنیای گذشته اصولا در حد رفع نیاز در جریان زندگی روزمره، از راه تقلید یا گوش سپردن به دستورات به دست می آمد.
یاد گرفتنیها اندک بودند و ساده و امر
یادگیری عملی بود و بی درنگ.
به بیان دیگر در جوامع ابتدایی میان یادگیری و کاربرد آن فاصله چندانی وجود نداشت.
دنیای امروز اما از نوع دیگری است، هرچند شیوه های یادگیری رایج در گذشته را نمی توان کاملا منسوخ شده دانست، اما اجبار ضرورتها راههای بسیار طولانی و پیچیده تری پیش روی افراد و اجتماعات قرار داده، زیرا امروزه یادگیری، فراتر از نیازهای فردی، ضرورتی
اجتماعی است.
از این روست که آموزش و پرورش رسمی همواره رو به گسترش بوده است
و پرداختن به آن از وظایف اصلی دولتها ی جدید محسوب می شود.
اگرچه درنگ و تأمل در این وظیفه همواره این پرسش را مطرح كرده، که آموزش و پرورش رسمی برای تداوم حکومت ها بیش تر به کار می آید یا برای رشد افراد.
جامعه شناسان ازجمله کارکردهای مهم آموزش و پرورش را جامعه پذیركردن
کودکان و نوجوانان می دانند و نيز کمک به کنترل اجتماعی.
در واقع آنچه امروزه از مدرسه انتظار می رود آن است که افزون بر انتقال دانش و مهارتهای فنی همراه با سایر دستگاههای رسمی، کودک و نوجوان را از راه انتقال ارزشها و هنجارهای خاص، همساز با اخلاق اجتماعی مطلوب و مناسب مورد نظر جامعه (حاکمان) بار آورد.
از این دیدگاه، مدرسه پایگاهی است
که با الگوبرداری از روابط و مناسبات جاری در جامعه، فرد را برای پذیرش نظم موجود در آن آماده می‌كند.
با اطمینان می توان گفت كه تمامی
نظام های آموزشی در دنیا، به صورت آشکار یا نهان، تلاش می‌كنند ارزشها و هنجارهای مشخصی را در دانش آموزان خود درونی كرده و از این راه آن ارزشها را بازتولید نمایند.
تا جایی که برخی متفکران مانند پیر بوردیو کارکرد واقعی مدرسه را انتقال دانش نمی دانند و معتقدند هدف اصلی نظامهای آموزشی حفظ و بازتولید نظام موجود نابرابریهای اجتماعی است.
ماکس وبر نیز بر این باور است که هرگونه اقتدار سنتی و کاریزماتیک و نيز اقتدار عقلانی ـ بوروکراتیک، برای حفظ مشروعیت خویش، سازمانهای اجتماعی خاص خویش را ـ ازجمله در آموزش و پرورش ـ به وجود می آورد.
وبر و بوردیو البته تنها گویندگان چنین نظراتی نیستند، مجموعه ای از اندیشمندان دیگر نیز ـ باعنوان نظریه های بازتولید ـ به توضیح نقش آموزش و پرورش و... در تولید ارزشهای مطلوب
حاکمان جوامع پرداخته اند.
در این میان دولتها را می توان برمبنای میزان فراگیر و آشکاربودن ارزشهای خاصی که القا می کنند، روی یک پیوستار درجه بندی كرده و حدی از ایدئولوژیک بودن را برای آنها در نظر گرفت.
حسین بشیریه معتقد است:
دولتهای ایدئولوژیک نوع خاصی از نظامهای سیاسی هستند که هدف اصلی آنها اجرای اصول ایدئولوژی کم و بیش فراگیر و همه جانبه به منظور ایجاد تحول در خودفهمی ها و کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است.
در راستای همین ایجاد تحول در کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است که نظامهای ایدئولوژیک تلاش می کنند ضمن تقویت هویت ایدئولوژیک مورد نظر خود، به تضعیف هویتهای ملی، قومی و طبقاتی بپردازند، چه بسا از شکل گیری آنها جلوگیری كنند. با یکسان سازی افکار و عقاید مردم، جامعه ای با هویت توده ای پديد آورند.
دستیابی به این مقصود نیازمند به کارگیری ابزارهای گوناگون موجود و در اختیار دولت است؛ ازجمله:
کنترل فکری نهادهای آموزشی در سطوح گوناگون، کنترل فکری و ایدئولوژیک کلیه رسانه ها، مبارزه با مظاهر مختلف زندگی غیر ایدئولوژیک و از میان موارد بالا نهادهای آموزشی را می توان دیرپاترین و در گستره زمان، اثرگذارترین نهاد برای تأمین هدفهای ایدئولوژیک دولتها در نظر گرفت، زيرا به طورکلی کارکرد آموزش و پرورش را از دو دیدگاه می توان بررسی كرد.
دیدگاه اول که فراگیری بیشتری دارد:
آموزش و پرورش مسئول تربیت حرفه ای و تخصصی افراد جامعه است، یعنی آماده کردن آنها برای جذب در نیروی کار.
جامعه در سطوح مختلف به نیروی انسانی نیمه ماهر، ماهر و متخصص نیاز دارد و به این منظور افراد را از طریق تعلیمات رسمی آماده جذب در مشاغل و حرفه های گوناگون در تقسیم کار اجتماعی می سازد.
در دیدگاه دوم که می توان آن را دیدگاه
ایدئولوژیک نیز نامید:
آموزش و پرورش درصدد پرورش نگهبانان نظام سیاسی موجود است.
از این منظر آموزش و پرورش جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می شود.
📝 ادامه دارد...
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
کانال کانون صنفی معلمان ایران(تهران)
💠 #سلسله_مقالات 🔷 #امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش ؛ #قسمت_یکم 🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱ ✍#محمدتقی_فلاحی 🔹از نیازهای زندگی در دنیای نو کسب توانايی است که در دنیای گذشته اصولا در حد رفع نیاز در جریان زندگی روزمره، از راه تقلید یا گوش سپردن…
💠 #سلسله_مقالات
🔷#امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش؛ #قسمت_دوم
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱و فروردین ۱۳۹۲
✍#محمدتقی_فلاحی
به ویژه مدرسه جایی است که در آن تلاش می شود تا ظرفیتهای انسانی و شکل گیری ذهنیت آنان دستکاری شود، چون آموزش و پرورش کوششی سنجیده برای تولید دانش، معرفت، ذهنیت یا هویت است.
در چنین نهادی است که مردم به کسب
خصایص اخلاقی خاصی ترغیب می شوند.
در این دیدگاه فعالیت در آموزش و پرورش درواقع نوعی فعالیت سیاسی است که تلاش می کند ارزشها و هنجارهای گروههای حاکم را همراه با رسانه ها و نهادهای رسمی و غیررسمی دیگر از راه درونی سازی بازتولید كند.
آموزش و پرورشی اینچنین را به دو دلیل می توان ایدئولوژیک نامید:
نخست آنکه مجموعه ای از تصورات،
مفاهیم و قضایایی را در بر می گیرد که
چارچوبهای الزام برای تفسیر، فهم و معنادهی به برخی جنبه های حیات اجتماعی را فراهم می‌كند.
دوم، نظامهای ایدئولوژیک نه تنها
به واسطه باورهایی خاص، بلکه از رهگذر
تلاشهای عملی خود برای نهادینه ساختن آن باورها نیز متمایز می شوند.
اگر القاي باورهای خاص و تلاش عملی
برای نهادینه ساختن آن باورها را معیار
ایدئولوژیک بودن یک نظام آموزشی در نظر بگیریم، آموزش و پرورش ایران دارای چنین ویژگي است.
این موضوع همواره به صورت آشکار در قالب هدفها بیان شده است.
نکته قابل تأمل، اما میزان کامیابی این نظام در تحقق هدفهای اعلام شده است.
نگارنده اگرچه اعتقاد به وجود تفاوت ماهوی میان تلاش برای القاي باورهای خاص از سال ۸۴ به بعد با قبل از
آن دارد، اما در مجموع این نظام را ناکامیاب دانسته و یکی از اساسی ترین تعارضهاي موجود در جامعه را تعارض میان رفتارهای عمومی و هنجارهای ایدئولوژیک می داند؛ که به صورت
رسمی از دستگاههای ایدئولوژیک دولتی ـ مانند آموزش و پرورش، رسانه های گروهی و... ـ در قالبهای گوناگون تولید و منتشر شده یا مستقیما آموزش داده می شود.
حتی با نگاهی نه چندان موشکافانه نیز
میدتوان دریافت که میان رفتار و گفتار اکثریت نوجوانان و جوانان تربیت شده در این نظام آموزشی در حالت غیررسمی، با ویژگیهایی که به عنوان هدف در مصوبات و آیین نامه ها و سندها می آید شکافهای عمیقی وجود دارد. دستگاه آموزش و پرورش رسمی نه تنها در تولید انسان آرمانی خود به کلی ناکامیاب بوده، بلکه حتی در آموزش ساده ترین مهارتهای اجتماعی ـ که امروزه در بسیاری از کشورها به عنوان هدف آموزش در دوره عمومی در نظر گرفته می شود، نیز حرفی برای گفتن ندارد.
📝 ادامه دارد...
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷#امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش؛ #قسمت_دوم
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱و فروردین ۱۳۹۲
✍#محمدتقی_فلاحی
به ویژه مدرسه جایی است که در آن تلاش می شود تا ظرفیتهای انسانی و شکل گیری ذهنیت آنان دستکاری شود، چون آموزش و پرورش کوششی سنجیده برای تولید دانش، معرفت، ذهنیت یا هویت است.
در چنین نهادی است که مردم به کسب
خصایص اخلاقی خاصی ترغیب می شوند.
در این دیدگاه فعالیت در آموزش و پرورش درواقع نوعی فعالیت سیاسی است که تلاش می کند ارزشها و هنجارهای گروههای حاکم را همراه با رسانه ها و نهادهای رسمی و غیررسمی دیگر از راه درونی سازی بازتولید كند.
آموزش و پرورشی اینچنین را به دو دلیل می توان ایدئولوژیک نامید:
نخست آنکه مجموعه ای از تصورات،
مفاهیم و قضایایی را در بر می گیرد که
چارچوبهای الزام برای تفسیر، فهم و معنادهی به برخی جنبه های حیات اجتماعی را فراهم می‌كند.
دوم، نظامهای ایدئولوژیک نه تنها
به واسطه باورهایی خاص، بلکه از رهگذر
تلاشهای عملی خود برای نهادینه ساختن آن باورها نیز متمایز می شوند.
اگر القاي باورهای خاص و تلاش عملی
برای نهادینه ساختن آن باورها را معیار
ایدئولوژیک بودن یک نظام آموزشی در نظر بگیریم، آموزش و پرورش ایران دارای چنین ویژگي است.
این موضوع همواره به صورت آشکار در قالب هدفها بیان شده است.
نکته قابل تأمل، اما میزان کامیابی این نظام در تحقق هدفهای اعلام شده است.
نگارنده اگرچه اعتقاد به وجود تفاوت ماهوی میان تلاش برای القاي باورهای خاص از سال ۸۴ به بعد با قبل از
آن دارد، اما در مجموع این نظام را ناکامیاب دانسته و یکی از اساسی ترین تعارضهاي موجود در جامعه را تعارض میان رفتارهای عمومی و هنجارهای ایدئولوژیک می داند؛ که به صورت
رسمی از دستگاههای ایدئولوژیک دولتی ـ مانند آموزش و پرورش، رسانه های گروهی و... ـ در قالبهای گوناگون تولید و منتشر شده یا مستقیما آموزش داده می شود.
حتی با نگاهی نه چندان موشکافانه نیز
میدتوان دریافت که میان رفتار و گفتار اکثریت نوجوانان و جوانان تربیت شده در این نظام آموزشی در حالت غیررسمی، با ویژگیهایی که به عنوان هدف در مصوبات و آیین نامه ها و سندها می آید شکافهای عمیقی وجود دارد. دستگاه آموزش و پرورش رسمی نه تنها در تولید انسان آرمانی خود به کلی ناکامیاب بوده، بلکه حتی در آموزش ساده ترین مهارتهای اجتماعی ـ که امروزه در بسیاری از کشورها به عنوان هدف آموزش در دوره عمومی در نظر گرفته می شود، نیز حرفی برای گفتن ندارد.
📝 ادامه دارد...
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
کانال کانون صنفی معلمان ایران(تهران)
💠 #سلسله_مقالات 🔷#امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش؛ #قسمت_دوم 🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱و فروردین ۱۳۹۲ ✍#محمدتقی_فلاحی به ویژه مدرسه جایی است که در آن تلاش می شود تا ظرفیتهای انسانی و شکل گیری ذهنیت آنان دستکاری شود، چون آموزش و پرورش کوششی…
💠 #سلسله_مقالات
🔷#امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش ؛ #قسمت_سوم (پایانی)
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱ و فروردین ۱۳۹۲
✍#محمدتقی_فلاحی
🔺دلایل این عدم موفقیت البته بررسی جداگانه ای را نیازمند است، اما به اختصار می توان به چند مورد اشاره كرد:
ساختار به شدت متمرکز آموزش و پرورش در ایران اجازه فعالیت خلاق و رشد را نه تنها به معلمان که به دانش آموزان نیز نمی دهد.
افزون بر اين، ناتوان از جلب همکاری آنان گونه هایی از رفتار تقابلی را نیز در آنها ایجاد می‌كند. اگر هدف نهایی آموزش و پرورش ایدئولوژیک را کنترل فرهنگ و ایجاد جهان بینی و باورهایی در باب زندگی در ذهن عامه مردم بدانیم، که موجبات حفظ اقتدار حاکمان بدون استفاده از روشهای توأم با خشونت و اجبار را فراهم می آورد؛ ایجاد رفتار تقابلی یا به عبارتی مقاومت در پذیرش
باورهای القا شده می تواند دسترسی به هدفها را با چالشی جدی روبرو كند.
آموزش و پرورش در جايگاه نهادي ایدئولوژیک هرگز نتوانسته باورهای مورد نظر خود را در ذهن و زبان معلمان، در مقام انتقال دهندگان پیامها، به شکلی مقبول جایگزین کند.
در نتیجه حتی اگر فرض کنیم مرحله اول این ارتباط، که تولید و ارسال پیام
است، از راه هدفگذاری ها، تدوین کتاب و
تولید محتوای مورد نظر به خوبی صورت گرفته باشد؛ در مرحله انتقال پیام به همان دلیل نادیده گرفته شدن معلمان به‌‌‌عنوان افراد صاحب اندیشه قطعا انتقال به شیوه دلخواه تولیدکنندگان هدفها صورت نگرفته است.
در مرحله سوم نيز که نوبت دریافت و به اصطلاح رمزگشایی پیامها توسط دانش آموزان (مخاطبان) است این عدم همخوانی میان رمزگذاری و رمزگشایی پیام ها کاملا مشهود است.
هرچند شیوه سنتی معلم محور در اغلب
مدارس ما همچنان حاکم است، اما به دلايل زير دانش آموزان یا به طورکلی پیامها را مخالف با نظر تولیدکنندگان آنها رمزگشایی می کنند، یا اینکه باوجود درک اين پیامها به آنها بی اعتنا بوده، بی تفاوت از کنار آنها می گذرند:
به کاهش اقتدار معلمان به عنوان تنها منبع علم و اطلاعات در کلاس درس، کاهش اعتبار اجتماعی آموزگاران و نيز آموزش و پرورش، در جامعه، عدم مقبولیت کامل گفتمان سیاسی ـ اعتقادی دولتی در میان دانش آموزان و خانواده های آنها، گسترش رسانه ها و گوناگونی
امکانات دسترسی به منابع خبری و علمی باوجود ایجاد محدودیتهای بسیار، رشد طبقه متوسط شهری و انتخاب شیوه های رفتاری و سبک زندگی متفاوت با تفکرات سنتی ارائه شده در محتوای کتابهای درسی و تولیدات رسانه های
دولتی.
این موارد مهمترین دلايل ناکامیابی آموزش و پرورش حاکمان در تولید انسانهای آرمانی است، که در هدف گذاریها روی کاغذ توصیف و تصویب می شود.
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷#امتناع_گفتمان_ایدئولوژیک_در_آموزش_و_پرورش ؛ #قسمت_سوم (پایانی)
🔹 چشم انداز ایران، اسفند ۱۳۹۱ و فروردین ۱۳۹۲
✍#محمدتقی_فلاحی
🔺دلایل این عدم موفقیت البته بررسی جداگانه ای را نیازمند است، اما به اختصار می توان به چند مورد اشاره كرد:
ساختار به شدت متمرکز آموزش و پرورش در ایران اجازه فعالیت خلاق و رشد را نه تنها به معلمان که به دانش آموزان نیز نمی دهد.
افزون بر اين، ناتوان از جلب همکاری آنان گونه هایی از رفتار تقابلی را نیز در آنها ایجاد می‌كند. اگر هدف نهایی آموزش و پرورش ایدئولوژیک را کنترل فرهنگ و ایجاد جهان بینی و باورهایی در باب زندگی در ذهن عامه مردم بدانیم، که موجبات حفظ اقتدار حاکمان بدون استفاده از روشهای توأم با خشونت و اجبار را فراهم می آورد؛ ایجاد رفتار تقابلی یا به عبارتی مقاومت در پذیرش
باورهای القا شده می تواند دسترسی به هدفها را با چالشی جدی روبرو كند.
آموزش و پرورش در جايگاه نهادي ایدئولوژیک هرگز نتوانسته باورهای مورد نظر خود را در ذهن و زبان معلمان، در مقام انتقال دهندگان پیامها، به شکلی مقبول جایگزین کند.
در نتیجه حتی اگر فرض کنیم مرحله اول این ارتباط، که تولید و ارسال پیام
است، از راه هدفگذاری ها، تدوین کتاب و
تولید محتوای مورد نظر به خوبی صورت گرفته باشد؛ در مرحله انتقال پیام به همان دلیل نادیده گرفته شدن معلمان به‌‌‌عنوان افراد صاحب اندیشه قطعا انتقال به شیوه دلخواه تولیدکنندگان هدفها صورت نگرفته است.
در مرحله سوم نيز که نوبت دریافت و به اصطلاح رمزگشایی پیامها توسط دانش آموزان (مخاطبان) است این عدم همخوانی میان رمزگذاری و رمزگشایی پیام ها کاملا مشهود است.
هرچند شیوه سنتی معلم محور در اغلب
مدارس ما همچنان حاکم است، اما به دلايل زير دانش آموزان یا به طورکلی پیامها را مخالف با نظر تولیدکنندگان آنها رمزگشایی می کنند، یا اینکه باوجود درک اين پیامها به آنها بی اعتنا بوده، بی تفاوت از کنار آنها می گذرند:
به کاهش اقتدار معلمان به عنوان تنها منبع علم و اطلاعات در کلاس درس، کاهش اعتبار اجتماعی آموزگاران و نيز آموزش و پرورش، در جامعه، عدم مقبولیت کامل گفتمان سیاسی ـ اعتقادی دولتی در میان دانش آموزان و خانواده های آنها، گسترش رسانه ها و گوناگونی
امکانات دسترسی به منابع خبری و علمی باوجود ایجاد محدودیتهای بسیار، رشد طبقه متوسط شهری و انتخاب شیوه های رفتاری و سبک زندگی متفاوت با تفکرات سنتی ارائه شده در محتوای کتابهای درسی و تولیدات رسانه های
دولتی.
این موارد مهمترین دلايل ناکامیابی آموزش و پرورش حاکمان در تولید انسانهای آرمانی است، که در هدف گذاریها روی کاغذ توصیف و تصویب می شود.
📌بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔷 #زخم_هایی_که_عمیق_تر_می_شوند
🔹یکشنبه ۹ مرداد ۱۳۹۰ - روزنامه شرق
✍ #محمدتقی_فلاحی
«به دنبال این هستیم که زخم های موجود بر بدنه این وزارتخانه را ترمیم کنیم.... »
«... هدف آن است که آموزش و پرورش بتواند به جایگاه اصلی و واقعی خود برسد.»
جمله های بالابخشی از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مصاحبه با روزنامه «شرق» (چهارشنبه ۵ مرداد۱۳۹۰) است.
🔹 به عنوان یک معلم و دست اندرکار تعلیم و تربیت، لازم می دانم نکاتی را یادآور شوم. بدون تردید زخم های کهنه و عمیقی بر پیکره نظام آموزشی کشور از گذشته تاکنون وجود داشته و دارد که زدودن و حتی ترمیم آنها، نیاز به عزم ملی، زمان، برنامه ریزی دقیق، مدیریت قوی، مشارکت موثر دست اندرکاران و... دارد. البته رفع مشکلات در وزارتخانه ای که «به اندازه یک دولت است» و«رساندن آن به جایگاه اصلی خود» در یک دوره چهارساله با فرض فراهم بودن تمامی شرایط هم، دور از ذهن به نظر می رسد، اما می توان اقداماتی انجام داد که مسیر حرکت به جهت درست هدایت شود. نکته ای که در محدوده زمانی وزارت حاج بابایی کمتر دیده شده است (اگر نگوییم اصلا.)
به عنوان مثال به دو نمونه از این اقدامات اشاره می کنیم:
۱. برای کشوری با شرایط جغرافیایی و تنوع قومی مانند ایران، تمرکزگرایی یکی از ناکارآمدترین شیوه های مدیریتی است. بدون تردید تمرکز شدید اداری و بی توجهی به تفاوت شرایط فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مناطق مختلف کشور، یکی از عمیق ترین زخم هایی است که پیکر آموزش و پرورش ما را می آزارد. هرچند دولت و وزیر کنونی به وجود آورنده این شیوه مدیریتی نیستند، اما قطعا در تشدید آن نقش داشته اند. حفظ ساختار و شیوه مدیریت سنتی در اداره امور، نگاه یکسویه و از بالابه پایین، ارسال بخشنامه های واحد به سراسر کشور به عنوان الگوی چاره ساز و لازم الاجرا، سلب اختیار از مدیران مدارس و مدیران رده های میانی تا بالا، دخالت ندادن معلمان در برنامه ریزی، اجرا و ارزیابی برنامه های آموزشی در سطوح مختلف، لغو طرح هایی نظیر مدیریت انتخابی مدارس و مناطق و... همه و همه بخشی از اقداماتی است که در دولت های نهم و دهم صرف نظر از اینکه چه کسی وزیر بوده است، اجرا شده که تماما در راستای تمرکزگرایی بیشتر هستند. نتیجه آن نیز به صورت جاذبه نداشتن مدیریت در نظام آموزش و پرورش، مرگ ابتکار و نوآوری در اداره امور، بی انگیزگی معلمان برای مشارکت در رفع مشکلات اخلاقی و آموزشی دانش آموزان در مدرسه و... خود را نمایان کرده است. تجربه کشورهای مختلف جهان نشان می دهد غیرمتمرکز کردن آموزش و پرورش و خارج کردن آن از انحصار دولت، گام مهمی در بهبود شرایط آموزش از نظر کمی و کیفی است. اما متاسفانه نشانی از آن در آموزش و پرورش ما دیده نمی شود.
۲. نظام آموزشی ما مبانی نظری روشنی ندارد. به عبارت دیگر هنوز به طور دقیق نمی دانیم از آموزش و پرورش چه می خواهیم و چگونه می خواهیم به آن دست یابیم. به عنوان مثال آیا هدف ما آن گونه که قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش (مصوب۱۳۶۶) در ماده یک می گوید «تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان» است یا در ماده دو بند ۲ «پرورش دانش آموزان براساس ارزش های اسلامی» است؟
آیا می خواهیم دانش آموزان در پایان دوره تحصیلات متوسطه، سربازانی گوش به فرمان در راستای اهداف دولت باشند؟
آیا می خواهیم از آنها نیروی کار ماهر و نیمه ماهر برای بخش های مختلف اقتصادی کشور بسازیم؟
می توان پاسخ داد که اینها، تناقضی با یکدیگر ندارند و دستیابی به هرکدام نفی موارد دیگر را نمی کند، اما این را هم باید در نظر گرفت که دسترسی به هرکدام راهکار، ابزار و اولویت های خود را می طلبد. در حال حاضر، ما همه را می خواهیم و هیچ یک را به دست نمی آوریم.
نگاهی به میزان مهارت دیپلمه هایی که می خواهند وارد بازار کار شوند، همچنین به صفحه حوادث روزنامه ها و آمار روزافزون آسیب های اجتماعی، درجه موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف کلی و آرمانی خود را نمایان می کند. وزارت آموزش و پرورش در دوران مدیریت حاج بابایی چه اقداماتی را جهت تبیین بیشتر و رفتاری کردن هدف های کلی فوق آغاز کرده است؟
📌#بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/189
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷 #زخم_هایی_که_عمیق_تر_می_شوند
🔹یکشنبه ۹ مرداد ۱۳۹۰ - روزنامه شرق
✍ #محمدتقی_فلاحی
«به دنبال این هستیم که زخم های موجود بر بدنه این وزارتخانه را ترمیم کنیم.... »
«... هدف آن است که آموزش و پرورش بتواند به جایگاه اصلی و واقعی خود برسد.»
جمله های بالابخشی از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مصاحبه با روزنامه «شرق» (چهارشنبه ۵ مرداد۱۳۹۰) است.
🔹 به عنوان یک معلم و دست اندرکار تعلیم و تربیت، لازم می دانم نکاتی را یادآور شوم. بدون تردید زخم های کهنه و عمیقی بر پیکره نظام آموزشی کشور از گذشته تاکنون وجود داشته و دارد که زدودن و حتی ترمیم آنها، نیاز به عزم ملی، زمان، برنامه ریزی دقیق، مدیریت قوی، مشارکت موثر دست اندرکاران و... دارد. البته رفع مشکلات در وزارتخانه ای که «به اندازه یک دولت است» و«رساندن آن به جایگاه اصلی خود» در یک دوره چهارساله با فرض فراهم بودن تمامی شرایط هم، دور از ذهن به نظر می رسد، اما می توان اقداماتی انجام داد که مسیر حرکت به جهت درست هدایت شود. نکته ای که در محدوده زمانی وزارت حاج بابایی کمتر دیده شده است (اگر نگوییم اصلا.)
به عنوان مثال به دو نمونه از این اقدامات اشاره می کنیم:
۱. برای کشوری با شرایط جغرافیایی و تنوع قومی مانند ایران، تمرکزگرایی یکی از ناکارآمدترین شیوه های مدیریتی است. بدون تردید تمرکز شدید اداری و بی توجهی به تفاوت شرایط فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مناطق مختلف کشور، یکی از عمیق ترین زخم هایی است که پیکر آموزش و پرورش ما را می آزارد. هرچند دولت و وزیر کنونی به وجود آورنده این شیوه مدیریتی نیستند، اما قطعا در تشدید آن نقش داشته اند. حفظ ساختار و شیوه مدیریت سنتی در اداره امور، نگاه یکسویه و از بالابه پایین، ارسال بخشنامه های واحد به سراسر کشور به عنوان الگوی چاره ساز و لازم الاجرا، سلب اختیار از مدیران مدارس و مدیران رده های میانی تا بالا، دخالت ندادن معلمان در برنامه ریزی، اجرا و ارزیابی برنامه های آموزشی در سطوح مختلف، لغو طرح هایی نظیر مدیریت انتخابی مدارس و مناطق و... همه و همه بخشی از اقداماتی است که در دولت های نهم و دهم صرف نظر از اینکه چه کسی وزیر بوده است، اجرا شده که تماما در راستای تمرکزگرایی بیشتر هستند. نتیجه آن نیز به صورت جاذبه نداشتن مدیریت در نظام آموزش و پرورش، مرگ ابتکار و نوآوری در اداره امور، بی انگیزگی معلمان برای مشارکت در رفع مشکلات اخلاقی و آموزشی دانش آموزان در مدرسه و... خود را نمایان کرده است. تجربه کشورهای مختلف جهان نشان می دهد غیرمتمرکز کردن آموزش و پرورش و خارج کردن آن از انحصار دولت، گام مهمی در بهبود شرایط آموزش از نظر کمی و کیفی است. اما متاسفانه نشانی از آن در آموزش و پرورش ما دیده نمی شود.
۲. نظام آموزشی ما مبانی نظری روشنی ندارد. به عبارت دیگر هنوز به طور دقیق نمی دانیم از آموزش و پرورش چه می خواهیم و چگونه می خواهیم به آن دست یابیم. به عنوان مثال آیا هدف ما آن گونه که قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش (مصوب۱۳۶۶) در ماده یک می گوید «تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان» است یا در ماده دو بند ۲ «پرورش دانش آموزان براساس ارزش های اسلامی» است؟
آیا می خواهیم دانش آموزان در پایان دوره تحصیلات متوسطه، سربازانی گوش به فرمان در راستای اهداف دولت باشند؟
آیا می خواهیم از آنها نیروی کار ماهر و نیمه ماهر برای بخش های مختلف اقتصادی کشور بسازیم؟
می توان پاسخ داد که اینها، تناقضی با یکدیگر ندارند و دستیابی به هرکدام نفی موارد دیگر را نمی کند، اما این را هم باید در نظر گرفت که دسترسی به هرکدام راهکار، ابزار و اولویت های خود را می طلبد. در حال حاضر، ما همه را می خواهیم و هیچ یک را به دست نمی آوریم.
نگاهی به میزان مهارت دیپلمه هایی که می خواهند وارد بازار کار شوند، همچنین به صفحه حوادث روزنامه ها و آمار روزافزون آسیب های اجتماعی، درجه موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف کلی و آرمانی خود را نمایان می کند. وزارت آموزش و پرورش در دوران مدیریت حاج بابایی چه اقداماتی را جهت تبیین بیشتر و رفتاری کردن هدف های کلی فوق آغاز کرده است؟
📌#بازنشر اندیشه و یادداشت های محمدتقی فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/189
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔷 #تمرکزگرایی_و_اثر_آن_بر_خلاقیت_معلمان #صفحه_۱
🔹 یکشنبه ۱۰ آبان ۱۳۹۴-روزنامه شرق
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹اگر بنا بر این باشد که عوامل موثر بر کاهش کیفیت در آموزش وپرورش را به ترتیب اهمیت مطرح کنیم، بی تردید یکی از بنیادی ترین عوامل کاهش کیفیت در این دستگاه، تمرکزگرایی شدید حاکم بر آن است.
بدون توجه به گوناگونی شرایط جغرافیایی کشور و تنوع فرهنگی موجود در آن، تشکیلات اداری آموزش وپرورش به شدت تمرکزگرا بوده اند و گسترش بی رویه ای داشته اند.
نظام تمرکزگرا، خلاقیت و انگیزه کارکنان را از بین می برد و در ارتباطی یک سویه و از بالابه پایین، کارکنان را اجزای کم ارزشی می داند که نقش شان پیروی از اوامری است که در قالب بخش نامه از مرکز به صورت یکنواخت به تمام استان ها و مناطق مختلف کشور، صادر می شود. در این شرایط معلمان و بخش آموزش که باید محور اصلی گردش کار در نظام آموزشی باشند، به لایه های پایین هرم تشکیلاتی سقوط می کنند.
در تصمیم گیری های آموزشی و پرورشی مدرسه و بالاتر هیچ نقشی ندارند. در تدوین کتاب های درسی به شکل واقعی اهمیتی به نظرات آنها داده نمی شود، درحالی که آنها در مواجهه با دانش آموزان بیشترین درگیری را با محتوای کتاب درسی دارند و مناسب ترین افراد برای تشخیص ایرادات احتمالی موجود در کتاب هستند.
حدود ۵۶ سال پیش قانون شوراهای آموزش وپرورش مناطق با هدف واگذارکردن بخشی از اختیارات مرکز به مناطق مختلف تصویب شد. این قانون در سال ۱۳۷۴ نیز با تغییراتی مجددا تصویب شد، با این هدف که مشارکت مردم در تامین منابع مالی و نیز اداره امور آموزش وپرورش نواحی و مناطق افزایش یابد. در طول این سال ها شاهد بوده ایم که به جز تامین منابع مالی، اولیا (مردم) کمترین نقشی در اداره مدارس، حتی با عنوان هیات امنایی و بالاتر از آن غیردولتی-که بودجه آن را تامین می کنند- نداشته اند.
شاید به همین دلیل است که واحد های آموزشی در نقاط مختلف کشور نه فقط نمی توانند پیوندی با جامعه پیرامون خود برقرار کنند و از ظرفیت های موجود در آن برای بهبود شرایط خود بهره ببرند؛ بلکه از ظرفیت های نیروی انسانی موجود خود که معلمان و مدیران رده های میانی و پایینی هستند نیز بهره برداری مناسبی نمی کنند. در دولت اصلاحات اندک تلاشی برای کاهش تمرکزگرایی صورت گرفت؛ از جمله انتخابی کردن مدیران مدارس که بنا بود مدیران رده های بالاتر را نیز به تدریج شامل شود یا سپردن بودجه مدارس–به جز حقوق معلمان– به صورت آزمایشی و در مدرسه های محدود به مدیران هر واحد و نظارت بر چگونگی هزینه کردن آن؛ اما در دولت بعدی نه فقط این اقدامات به فراموشی سپرده شد؛ بلکه حتی بودجه مواردی مانند حق التدریس معلمان نیز دیگر در اختیار مناطق آموزش وپرورش هر استان گذاشته نمی شد و پس از ماه ها اتلاف وقت، مستقیما از سوی وزارتخانه پرداخت می شد. همین تاخیر که گاه به سال بعد نیز موکول می شد و به دلیل کندی ناشی از قرارگرفتن امور و منابع در مرکزیت این سازمان عریض و طویل است، یکی از دلایل اعتراضات معلمان در سال های اخیر بوده است. در دولت یازدهم نیز تاکنون اقدامی برای تغییر این روند مشاهده نشده است؛ به عنوان مثال بخش نامه انتخاب مدیران که در چند روز اخیر صادر شده، هیچ نقشی را برای عوامل مدرسه در گزینش مدیر در نظر نگرفته است.
این روزها مجموعه دولت یازدهم در حال تنظیم احکام برنامه پنج ساله ششم توسعه است. ماه های باقی مانده برای تدوین لایحه برنامه، فرصت بسیار مناسبی است در اختیار شورای عالی آموزش وپرورش، وزیر، مدیران ارشد و کارشناسان وزارت آموزش وپرورش و البته مسئولان سازمان مدیریت و برنامه ریزی که چنانچه قصد جاری کردن تدبیر و عقلانیت در مدیریت کشور و به ویژه سازمان آموزشی کشور را دارند، به اصلاح ساختار سازمانی ناکارآمد وزارت آموزش وپرورش در قالب احکام برنامه ششم بپردازند. آموزش وپرورش دست کم در سه زمینه نیاز به اصلاحات بنیادی دارد: کارآمدکردن سازمان موجود خود به عنوان نهاد مسئول برای تحقق هدف های کوتاه و بلندمدت آموزش در کشور؛ اتخاذ روش هایی برای افزایش کیفیت و انگیزه نیروی انسانی شاغل در این بخش و سوم، تغییر در روش های تعلیم و تربیت و به روزکردن آنها.
📌 ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷 #تمرکزگرایی_و_اثر_آن_بر_خلاقیت_معلمان #صفحه_۱
🔹 یکشنبه ۱۰ آبان ۱۳۹۴-روزنامه شرق
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹اگر بنا بر این باشد که عوامل موثر بر کاهش کیفیت در آموزش وپرورش را به ترتیب اهمیت مطرح کنیم، بی تردید یکی از بنیادی ترین عوامل کاهش کیفیت در این دستگاه، تمرکزگرایی شدید حاکم بر آن است.
بدون توجه به گوناگونی شرایط جغرافیایی کشور و تنوع فرهنگی موجود در آن، تشکیلات اداری آموزش وپرورش به شدت تمرکزگرا بوده اند و گسترش بی رویه ای داشته اند.
نظام تمرکزگرا، خلاقیت و انگیزه کارکنان را از بین می برد و در ارتباطی یک سویه و از بالابه پایین، کارکنان را اجزای کم ارزشی می داند که نقش شان پیروی از اوامری است که در قالب بخش نامه از مرکز به صورت یکنواخت به تمام استان ها و مناطق مختلف کشور، صادر می شود. در این شرایط معلمان و بخش آموزش که باید محور اصلی گردش کار در نظام آموزشی باشند، به لایه های پایین هرم تشکیلاتی سقوط می کنند.
در تصمیم گیری های آموزشی و پرورشی مدرسه و بالاتر هیچ نقشی ندارند. در تدوین کتاب های درسی به شکل واقعی اهمیتی به نظرات آنها داده نمی شود، درحالی که آنها در مواجهه با دانش آموزان بیشترین درگیری را با محتوای کتاب درسی دارند و مناسب ترین افراد برای تشخیص ایرادات احتمالی موجود در کتاب هستند.
حدود ۵۶ سال پیش قانون شوراهای آموزش وپرورش مناطق با هدف واگذارکردن بخشی از اختیارات مرکز به مناطق مختلف تصویب شد. این قانون در سال ۱۳۷۴ نیز با تغییراتی مجددا تصویب شد، با این هدف که مشارکت مردم در تامین منابع مالی و نیز اداره امور آموزش وپرورش نواحی و مناطق افزایش یابد. در طول این سال ها شاهد بوده ایم که به جز تامین منابع مالی، اولیا (مردم) کمترین نقشی در اداره مدارس، حتی با عنوان هیات امنایی و بالاتر از آن غیردولتی-که بودجه آن را تامین می کنند- نداشته اند.
شاید به همین دلیل است که واحد های آموزشی در نقاط مختلف کشور نه فقط نمی توانند پیوندی با جامعه پیرامون خود برقرار کنند و از ظرفیت های موجود در آن برای بهبود شرایط خود بهره ببرند؛ بلکه از ظرفیت های نیروی انسانی موجود خود که معلمان و مدیران رده های میانی و پایینی هستند نیز بهره برداری مناسبی نمی کنند. در دولت اصلاحات اندک تلاشی برای کاهش تمرکزگرایی صورت گرفت؛ از جمله انتخابی کردن مدیران مدارس که بنا بود مدیران رده های بالاتر را نیز به تدریج شامل شود یا سپردن بودجه مدارس–به جز حقوق معلمان– به صورت آزمایشی و در مدرسه های محدود به مدیران هر واحد و نظارت بر چگونگی هزینه کردن آن؛ اما در دولت بعدی نه فقط این اقدامات به فراموشی سپرده شد؛ بلکه حتی بودجه مواردی مانند حق التدریس معلمان نیز دیگر در اختیار مناطق آموزش وپرورش هر استان گذاشته نمی شد و پس از ماه ها اتلاف وقت، مستقیما از سوی وزارتخانه پرداخت می شد. همین تاخیر که گاه به سال بعد نیز موکول می شد و به دلیل کندی ناشی از قرارگرفتن امور و منابع در مرکزیت این سازمان عریض و طویل است، یکی از دلایل اعتراضات معلمان در سال های اخیر بوده است. در دولت یازدهم نیز تاکنون اقدامی برای تغییر این روند مشاهده نشده است؛ به عنوان مثال بخش نامه انتخاب مدیران که در چند روز اخیر صادر شده، هیچ نقشی را برای عوامل مدرسه در گزینش مدیر در نظر نگرفته است.
این روزها مجموعه دولت یازدهم در حال تنظیم احکام برنامه پنج ساله ششم توسعه است. ماه های باقی مانده برای تدوین لایحه برنامه، فرصت بسیار مناسبی است در اختیار شورای عالی آموزش وپرورش، وزیر، مدیران ارشد و کارشناسان وزارت آموزش وپرورش و البته مسئولان سازمان مدیریت و برنامه ریزی که چنانچه قصد جاری کردن تدبیر و عقلانیت در مدیریت کشور و به ویژه سازمان آموزشی کشور را دارند، به اصلاح ساختار سازمانی ناکارآمد وزارت آموزش وپرورش در قالب احکام برنامه ششم بپردازند. آموزش وپرورش دست کم در سه زمینه نیاز به اصلاحات بنیادی دارد: کارآمدکردن سازمان موجود خود به عنوان نهاد مسئول برای تحقق هدف های کوتاه و بلندمدت آموزش در کشور؛ اتخاذ روش هایی برای افزایش کیفیت و انگیزه نیروی انسانی شاغل در این بخش و سوم، تغییر در روش های تعلیم و تربیت و به روزکردن آنها.
📌 ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
💠 #سلسله_مقالات
🔹#کیفیت_گمشده_آموزش_و_پرورش_۱
🔹#تراکم_دانش_آموزان_در_کلاس_های_درس
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹دوشنبه ۲۰ مهر ۱۳۹۴ ؛ روزنامه شرق
🔹 کیفیت بخشی به آموزش از موضوعاتی است که در سال های اخیر باوجود تاکید کارشناسان، همچنان با بی توجهی مسئولان آموزش وپرورش روبه رو بوده است. در سال های اخیر آماری که بارها به آن استناد شده، تعداد زیاد معلمان نسبت به دانش آموزان است. با تکیه بر این آمار نادرست نتیجه گیری می شود که تعداد معلمان مازاد بالاست.
نگاهی دقیق تر به اعدادی که در آغاز سال تحصیلی اعلام شده کمک می کند تصویر روشن تری از موضوع داشته باشیم.
آقای فانی در روز اول مهر تعداد فرهنگیان را ۹۸۰ هزار نفر و تعداد دانش آموزان را بیش از یک میلیون و ۳۲۰ هزار نفر اعلام کرد. نکته ای که باید به آن توجه کرد این است که باز هم براساس آمار وزارت آموزش وپرورش، از میان همه فرهنگیان حدود ۳۶ درصد آنان را نیروهای خارج از کلاس تشکیل می دهند (استاندارد آن در جهان ۲۵ درصد است) که قاعدتا این تعداد را که بیش از ۳۵۲هزار نفر از کارکنان می شوند باید از تعداد معلمان کم کرد و بقیه را که اندکی بیش از ۶۲۷ هزار نفر هستند، اگر نسبت به دانش آموزان در نظر بگیریم؛ عددی بیش از ۲۱ دانش آموز برای هر معلم به دست می آید.
روشن است تعداد دانش آموز در استان ها و مناطق مختلف متفاوت است. برای مثال تعداد شاگردان برخی مدرسه های روستایی در هر کلاس می تواند بسیار کمتر از این عدد میانگین باشد. در برابر، این تعداد به دانش آموزان مدرسه های شهرها به ویژه شهرهای بزرگ افزوده می شود. بنابراین شاهدیم که در شهرها نابسامانی نیروی انسانی بسیار بیشتر به چشم می خورد؛ بیشترین تعداد معلمان مازاد، بیشترین نیاز به معلمان حق التدریس و البته شلوغ ترین کلاس های درس که عامل مهمی در کاهش کیفیت آموزش در این کلاس هاست.
مدیریت آموزش وپرورش چنانچه نگاه کمیت گرای خود را اندکی تعدیل می کرد، امسال بهترین زمان برای متعادل کردن تعداد دانش آموزان حاضر در کلاس به ویژه در شهرهای بزرگ بود. با وجود این همچنان شاهد کلاس های با تراکم بالای ۳۰ و ۳۵ نفر (در پاره ای موارد بالاتر از ۴۰) در تمامی مقاطع تحصیلی هستیم.
🔹 سال هاست که از اهمیت سال اول ابتدایی به عنوان سال پایه صحبت می شود، با این حال درحالی که به روایت آمار حدود یک سوم از تعداد دانش آموزان کاهش یافته است، همچنان شاهد متراکم کردن کلاس های اول ابتدایی با ۳۲ تا ۳۵ دانش آموز و بالاتر در مدرسه های دولتی هستیم.
گذشته از حقی که از آموزگاران این کلاس ها ضایع می شود و فرصت ارائه کار باکیفیت را از آنها می گیرد، پرسش اصلی این است کودکان ما چرا باید در بدو ورود به دنیای مدرسه و آموزش در چنین کلاس های فشرده ای، تمامی شور و شوقشان به آموختن با تن دادن ناگزیر به نظم پادگانی و احتمالاخشن یک کلاس پرجمعیت به سردی گراید و هنوز به سال دوم نرسیده از درس و مدرسه گریزان شوند.
🔹 در دبیرستان ها نیز تعداد زیادی از همکاران در سال تحصیلی جدید به زحمت توانستند ساعت های موظف خود را کامل کنند و تعدادی از آنها نیز در اقدامی غیرکارشناسانه بدون تامین شرایط لازم به دوره اول متوسطه و ابتدایی فرستاده شدند؛ درحالی که با رساندن تعداد دانش آموزان هر کلاس به ویژه در شهرهایی مانند تهران به حد معقول ۲۵ نفر، آموزش وپرورش می توانست از نیروی موظف خود، در جایگاه اصلی اش بهره بیشتری ببرد. ضمن اینکه آرامش خاطر و امنیت شغلی همکاران را هم کمتر به خطر بیندازد و با فاصله گرفتن از نگاه سودمحور، دست کم از یک جنبه به کیفیت کار آموزش و آرامش فضای کلاس و کاهش تنش میان معلم و دانش آموز، کمک شایانی کند.
برای تهران نیز که بیشتر نیروهای مازاد آن دبیران خانم هستند، می توان با شکستن تابوی تدریس خانم ها در مدرسه های پسرانه، بخشی از آنها را در دوره اول متوسطه به کار مشغول کرد.
🔺 اگرچه افزایش قابل ملاحظه بودجه، ضرورتی انکارناپذیر برای افزایش کیفیت آموزش وپرورش است؛ اما فراموش نکنیم کیفیت بخشی تماما مربوط به بودجه نیست، بلکه درایت و تغییر نگاه مدیران و برنامه ریزان را نیز می طلبد.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/197
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#کیفیت_گمشده_آموزش_و_پرورش_۱
🔹#تراکم_دانش_آموزان_در_کلاس_های_درس
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹دوشنبه ۲۰ مهر ۱۳۹۴ ؛ روزنامه شرق
🔹 کیفیت بخشی به آموزش از موضوعاتی است که در سال های اخیر باوجود تاکید کارشناسان، همچنان با بی توجهی مسئولان آموزش وپرورش روبه رو بوده است. در سال های اخیر آماری که بارها به آن استناد شده، تعداد زیاد معلمان نسبت به دانش آموزان است. با تکیه بر این آمار نادرست نتیجه گیری می شود که تعداد معلمان مازاد بالاست.
نگاهی دقیق تر به اعدادی که در آغاز سال تحصیلی اعلام شده کمک می کند تصویر روشن تری از موضوع داشته باشیم.
آقای فانی در روز اول مهر تعداد فرهنگیان را ۹۸۰ هزار نفر و تعداد دانش آموزان را بیش از یک میلیون و ۳۲۰ هزار نفر اعلام کرد. نکته ای که باید به آن توجه کرد این است که باز هم براساس آمار وزارت آموزش وپرورش، از میان همه فرهنگیان حدود ۳۶ درصد آنان را نیروهای خارج از کلاس تشکیل می دهند (استاندارد آن در جهان ۲۵ درصد است) که قاعدتا این تعداد را که بیش از ۳۵۲هزار نفر از کارکنان می شوند باید از تعداد معلمان کم کرد و بقیه را که اندکی بیش از ۶۲۷ هزار نفر هستند، اگر نسبت به دانش آموزان در نظر بگیریم؛ عددی بیش از ۲۱ دانش آموز برای هر معلم به دست می آید.
روشن است تعداد دانش آموز در استان ها و مناطق مختلف متفاوت است. برای مثال تعداد شاگردان برخی مدرسه های روستایی در هر کلاس می تواند بسیار کمتر از این عدد میانگین باشد. در برابر، این تعداد به دانش آموزان مدرسه های شهرها به ویژه شهرهای بزرگ افزوده می شود. بنابراین شاهدیم که در شهرها نابسامانی نیروی انسانی بسیار بیشتر به چشم می خورد؛ بیشترین تعداد معلمان مازاد، بیشترین نیاز به معلمان حق التدریس و البته شلوغ ترین کلاس های درس که عامل مهمی در کاهش کیفیت آموزش در این کلاس هاست.
مدیریت آموزش وپرورش چنانچه نگاه کمیت گرای خود را اندکی تعدیل می کرد، امسال بهترین زمان برای متعادل کردن تعداد دانش آموزان حاضر در کلاس به ویژه در شهرهای بزرگ بود. با وجود این همچنان شاهد کلاس های با تراکم بالای ۳۰ و ۳۵ نفر (در پاره ای موارد بالاتر از ۴۰) در تمامی مقاطع تحصیلی هستیم.
🔹 سال هاست که از اهمیت سال اول ابتدایی به عنوان سال پایه صحبت می شود، با این حال درحالی که به روایت آمار حدود یک سوم از تعداد دانش آموزان کاهش یافته است، همچنان شاهد متراکم کردن کلاس های اول ابتدایی با ۳۲ تا ۳۵ دانش آموز و بالاتر در مدرسه های دولتی هستیم.
گذشته از حقی که از آموزگاران این کلاس ها ضایع می شود و فرصت ارائه کار باکیفیت را از آنها می گیرد، پرسش اصلی این است کودکان ما چرا باید در بدو ورود به دنیای مدرسه و آموزش در چنین کلاس های فشرده ای، تمامی شور و شوقشان به آموختن با تن دادن ناگزیر به نظم پادگانی و احتمالاخشن یک کلاس پرجمعیت به سردی گراید و هنوز به سال دوم نرسیده از درس و مدرسه گریزان شوند.
🔹 در دبیرستان ها نیز تعداد زیادی از همکاران در سال تحصیلی جدید به زحمت توانستند ساعت های موظف خود را کامل کنند و تعدادی از آنها نیز در اقدامی غیرکارشناسانه بدون تامین شرایط لازم به دوره اول متوسطه و ابتدایی فرستاده شدند؛ درحالی که با رساندن تعداد دانش آموزان هر کلاس به ویژه در شهرهایی مانند تهران به حد معقول ۲۵ نفر، آموزش وپرورش می توانست از نیروی موظف خود، در جایگاه اصلی اش بهره بیشتری ببرد. ضمن اینکه آرامش خاطر و امنیت شغلی همکاران را هم کمتر به خطر بیندازد و با فاصله گرفتن از نگاه سودمحور، دست کم از یک جنبه به کیفیت کار آموزش و آرامش فضای کلاس و کاهش تنش میان معلم و دانش آموز، کمک شایانی کند.
برای تهران نیز که بیشتر نیروهای مازاد آن دبیران خانم هستند، می توان با شکستن تابوی تدریس خانم ها در مدرسه های پسرانه، بخشی از آنها را در دوره اول متوسطه به کار مشغول کرد.
🔺 اگرچه افزایش قابل ملاحظه بودجه، ضرورتی انکارناپذیر برای افزایش کیفیت آموزش وپرورش است؛ اما فراموش نکنیم کیفیت بخشی تماما مربوط به بودجه نیست، بلکه درایت و تغییر نگاه مدیران و برنامه ریزان را نیز می طلبد.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/197
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔹#کیفیت_گمشده_آموزش_و_پرورش_۲
🔹#مشاوران_از_دبیرستان_ها_رفتند
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 شنبه ۲۵ مهر ۱۳۹۴؛ روزنامه شرق
🔹 با شروع سال تحصیلی جدید و در جریان خبرهای بسیاری که برای اجرای طرح رتبه بندی به راه انداخته شد، موضوعات مهمی از نگاه ناظران، پنهان ماند. یک نمونه آن خروج اجباری مشاوران از دبیرستان های دولتی و انتقال آنان به دوره اول متوسطه نظام به اصطلاح جدید بود؛ بدون هیچ توضیحی درباره دلایل این کار؛ دست کم تا جایی که نگارنده دیده است.
🔺به نظر می رسد این اقدام بدون انجام کار کارشناسی صورت گرفته است و اثرات زیادی برای آن می توان برشمرد. ازجمله:
خالی گذاشتن دوره دوم متوسطه از مشاور، که موجب محرومیت دانش آموزان این دوره از چنین امکانی می شود. درحالی که تجربه نشان داده بسیاری از مشکلات از این سنین آغاز می شود. روشن است وجود مشاوران در دوره اول متوسطه نیز امری ضروری است، اما نه به قیمت خالی کردن دوره دوم از حضور آنان.
پس از چندین سال تلاش، مشاوران توانسته بودند جایگاه خود را در دبیرستان ها تثبیت کنند و امکاناتی را برای پیشبرد کار خود در اختیار بگیرند. اما اکنون بدون فراهم آوردن زیرساخت های لازم، مشاوران را بدون هیچ امکانی به دوره اول متوسطه فرستاده اند. برای مثال، نداشتن فضای مستقل و مجزای کاری، عملاکار مشاوره در مدرسه را مختل خواهد کرد.
در نظرگرفتن ۱۰ ساعت تدریس اجباری برای مشاوران به بهانه کمبود بودجه، آسیب دیگری است به کار آنان؛ به ویژه که شنیده می شود برخی مدیران درس هایی نامرتبط با کار مشاوره را به آنها سپرده اند؛ تنها به این دلیل که نمی خواسته اند کلاس خود را بدون معلم گذاشته باشند.
این کار جدای از اینکه درس موردنظر را بی اهمیت جلوه می دهد، باعث می شود تا زمان زیادی از مشاور گرفته شود و به درستی نتواند کار پردردسر هدایت تحصیلی و تشکیل پرونده مشاوره ای و همچنین مصاحبه های حضوری با دانش آموزان را انجام دهد.
🔺چنین نگاه و اقداماتی، هم به حقوق دانش آموزان آسیب می زند و هم موجب می شود مشاور در کلاس درس، احساس ناکارآمدی کند. شواهد حاکی از آن است این اقدام با تامل و بررسی لازم صورت نگرفته است. دست کم در برخی مناطق ابلاغ مشاوران برای مدرسه دوره اول متوسطه در سی ام شهریور صادر شده است. هیچ موضوع مشخصی برای مشاوری که باید ۱۰ ساعت به کلاس برود پیش بینی نشده، در برنامه های هفتگی نیز ساعتی خاص برای حضور مشاور در نظر گرفته نشده است. به همین دلیل اینکه چه کلاسی به آنها داده شود کاملابه شرایط مدرسه و نظر مدیر مدرسه بستگی دارد که درس های بدون معلم کلاس ها را به مشاوران بسپارد. به موارد بالااضافه کنید افزایش روزهای کاری مشاوران از سه روز در دبیرستان به چهار روز در دوره اول متوسطه، که فرصت کار در مدرسه های غیردولتی یا مراکز دیگر را از بین برده و موجب کاهش درآمد آنان می شود.
🔺 روزمرگی و تصمیم گیری های خلق الساعه و بدون مطالعه، همواره یکی از دلایل بی کیفیتی در آموزش وپرورش ما بوده است.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/197
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#کیفیت_گمشده_آموزش_و_پرورش_۲
🔹#مشاوران_از_دبیرستان_ها_رفتند
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 شنبه ۲۵ مهر ۱۳۹۴؛ روزنامه شرق
🔹 با شروع سال تحصیلی جدید و در جریان خبرهای بسیاری که برای اجرای طرح رتبه بندی به راه انداخته شد، موضوعات مهمی از نگاه ناظران، پنهان ماند. یک نمونه آن خروج اجباری مشاوران از دبیرستان های دولتی و انتقال آنان به دوره اول متوسطه نظام به اصطلاح جدید بود؛ بدون هیچ توضیحی درباره دلایل این کار؛ دست کم تا جایی که نگارنده دیده است.
🔺به نظر می رسد این اقدام بدون انجام کار کارشناسی صورت گرفته است و اثرات زیادی برای آن می توان برشمرد. ازجمله:
خالی گذاشتن دوره دوم متوسطه از مشاور، که موجب محرومیت دانش آموزان این دوره از چنین امکانی می شود. درحالی که تجربه نشان داده بسیاری از مشکلات از این سنین آغاز می شود. روشن است وجود مشاوران در دوره اول متوسطه نیز امری ضروری است، اما نه به قیمت خالی کردن دوره دوم از حضور آنان.
پس از چندین سال تلاش، مشاوران توانسته بودند جایگاه خود را در دبیرستان ها تثبیت کنند و امکاناتی را برای پیشبرد کار خود در اختیار بگیرند. اما اکنون بدون فراهم آوردن زیرساخت های لازم، مشاوران را بدون هیچ امکانی به دوره اول متوسطه فرستاده اند. برای مثال، نداشتن فضای مستقل و مجزای کاری، عملاکار مشاوره در مدرسه را مختل خواهد کرد.
در نظرگرفتن ۱۰ ساعت تدریس اجباری برای مشاوران به بهانه کمبود بودجه، آسیب دیگری است به کار آنان؛ به ویژه که شنیده می شود برخی مدیران درس هایی نامرتبط با کار مشاوره را به آنها سپرده اند؛ تنها به این دلیل که نمی خواسته اند کلاس خود را بدون معلم گذاشته باشند.
این کار جدای از اینکه درس موردنظر را بی اهمیت جلوه می دهد، باعث می شود تا زمان زیادی از مشاور گرفته شود و به درستی نتواند کار پردردسر هدایت تحصیلی و تشکیل پرونده مشاوره ای و همچنین مصاحبه های حضوری با دانش آموزان را انجام دهد.
🔺چنین نگاه و اقداماتی، هم به حقوق دانش آموزان آسیب می زند و هم موجب می شود مشاور در کلاس درس، احساس ناکارآمدی کند. شواهد حاکی از آن است این اقدام با تامل و بررسی لازم صورت نگرفته است. دست کم در برخی مناطق ابلاغ مشاوران برای مدرسه دوره اول متوسطه در سی ام شهریور صادر شده است. هیچ موضوع مشخصی برای مشاوری که باید ۱۰ ساعت به کلاس برود پیش بینی نشده، در برنامه های هفتگی نیز ساعتی خاص برای حضور مشاور در نظر گرفته نشده است. به همین دلیل اینکه چه کلاسی به آنها داده شود کاملابه شرایط مدرسه و نظر مدیر مدرسه بستگی دارد که درس های بدون معلم کلاس ها را به مشاوران بسپارد. به موارد بالااضافه کنید افزایش روزهای کاری مشاوران از سه روز در دبیرستان به چهار روز در دوره اول متوسطه، که فرصت کار در مدرسه های غیردولتی یا مراکز دیگر را از بین برده و موجب کاهش درآمد آنان می شود.
🔺 روزمرگی و تصمیم گیری های خلق الساعه و بدون مطالعه، همواره یکی از دلایل بی کیفیتی در آموزش وپرورش ما بوده است.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/197
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔹#اندیشه_تعلیم_و_تربیت_در_دوران_روشنگری
✍مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 دوشنبه ۱۸ تیر ۱۳۸۶؛ روزنامه سرمایه
قرن هجدهم را دوره بیداری یا تنویر افکار و عصر عقل نام نهاده اند. نهضت فکری این عصر که از انقلاب فکری و علمی قرن هفدهم نشات گرفته است، روشنگری نام دارد. این نهضت پای بند هیچ مکتب خاصی نبود. جنبشی بود که علم و دانش را محترم می شمرد. به قوای طبیعی و عقل انسان اعتماد کامل داشت و هر چیزی را با محک عقل می سنجید و در همه امور پیروی از عقل و استقلال فکری را لازم می دانست. روشن اندیشان علم را ابزار کافی و سلاح برنده عقل می دانستند و بر این باور بودند که به مدد آن می توان همه مشکلات آدمی را حل کرد. در این عصر انسان و خواست و اراده او محور همه امور قرار داشت و هدف از زندگی، کامیابی و رسیدن به سعادت دنیوی به مدد عقل و علم بود. به همین سبب وجود هر نوع قدرت مافوق انسان رد شد و نهایتا منجر به نفی هرگونه مرجعیت و اقتدار فکری شد. توجه به فردیت و آزادی و برابری و حاکمیت قانون و مدارای دینی از ویژگی های بارز این عصر است.
از ویژگی های این عصر ایمان به نوع بشر و پذیرش عظمت و توانایی او و اهمیت دادن به شخصیت افراد است. هر کس وظیفه داشت تا به مدد قوای عقلانی استعدادهای طبیعی خود را پرورش داده و در جهت کمال و دستیابی به آرمان های انسانی گام بردارد.
در عصر روشنگری همچنین در تعلیم و تربیت نیز تحولات اساسی به وقوع پیوست. از جمله این که علوم جدید همچون ریاضیات، فیزیک و مکانیک در برنامه درسی مدارس راه یافت و تاکید بر حواس و تجربه در یادگیری و مطالعه طبیعت از اهمیت ویژه ای برخوردار شد.
تحولات تعلیم و تربیت اروپا در دوران روشنگری در نظام تربیتی قرون وسطی مدارس ابتدایی و متوسطه وابسته به کلیسا بود، موضوعات درسی حول محور مطالب دینی دور می زد، برنامه توسط کلیسا ارایه می شد و روش، همان روش اسکولاستیک یا مدرسی بود که تاکید بر کتاب مقدس و آرا بزرگان دین داشت. اگر به آرای فلاسفه یونان و حکمای اسلام عنایتی می شد تنها به منظور اثبات نظر آبا کلیسا و تحقق دیانت مسیح (ع) بود.
با ظهور نهضت رنسانس که آن را تجدید حیات فرهنگ، ادب و علم نامیده اند تحولی اساسی در نگرش فلاسفه و اندیشمندان نسبت به انسان پدیدار شد. دین که تا این زمان محور همه امور بود از اریکه قدرت به زیر آمد، اعتماد به انسان و پیروی از عقل جایگزین دیانت شد. متفکران دوره رنسانس را فرهنگ پژوه نامیده اند. این عده معتقد بودند که انسان به مدد عقل و تجربه خود و بدون استعانت از آثار آبا کلیسا و حکمای یونان و روم، می تواند به حقیقت دست یابد.
یکی از جریان های فکری - دینی این دوره نهضت اصلاح دینی لوتر است که منجر به پیدایش مذهب پروتستان شد. این نهضت تاثیری ژرف بر تعلیم و تربیت داشت.
لوتر معتقد بود همه افراد اعم از فقیر و ثروتمند، زن و مرد باید از آموزش و پرورش بهره گیرند. برای به انجام رساندن این هدف، نخست هر کس در هر مقام و در هر کجا که هست، وظیفه دارد به بسط و گسترش مدرسه همت گمارد. دوم این که دولت باید خود عهده دار این امر شود و مخارج آن را بپردازد. لوتر درصدد بود تا خواندن و فهم کتاب مقدس را از انحصار عده ای خاص بیرون آورد به همین جهت توصیه می کرد تا این کتاب به زبان مادری اقوام مسیحی آموزش داده شود. در آلمان لوتر عهده دار این امر شد و کتاب مقدس را به زبان آلمانی ترجمه کرد و دستور داد تا در مدارس تدریس شود.
به تدریج در کشورهایی که مذهب پروتستان رواج داشت، مدارس ابتدایی توسط کلیسا، دولت و مردم تاسیس شد و مقدمات آموزش اجباری و همگانی در سطح ابتدایی فراهم آمد. دیری نگذشت که در این کشورها دبیرستان هایی با برنامه ها و روش های جدید، زیر نظارت دولت تاسیس شد. گسترش مذهب پروتستان و توسعه مدارس ابتدایی در سطحی وسیع و بسط آموزش متوسطه و عالی سبب شد تا کلیسای کاتولیک از خود واکنش نشان دهد و به تشکیل فرقه یسوعی همت گمارد. طرفداران این فرقه که کشیش، معلم و مبلغ بودند به سراسر اروپا روانه شدند، دیری نپایید که فرقه یسوعی به صورت قدرتی بزرگ در اروپا ظاهر شد. آنان برای تربیت پیروان خود مدارس متعدد تاسیس کردند. تعداد مدارس یسوعی را در طول یک قرن بالغ بر ۶۰۰ مدرسه دانسته اند.
در این دوره علاوه بر نهضت فرهنگ پژوهی اومانیستی و نهضت اصلاح دینی که منجر به ظهور مذهب پروتستان شد، نهضت دیگری که همگام با پیشرفت علوم و فنون توسط فرانسیس بیکن و رنه دکارت به وقوع پیوسته بود تاثیری ژرف بر تعلیم و تربیت داشت.
⤵️ ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#اندیشه_تعلیم_و_تربیت_در_دوران_روشنگری
✍مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 دوشنبه ۱۸ تیر ۱۳۸۶؛ روزنامه سرمایه
قرن هجدهم را دوره بیداری یا تنویر افکار و عصر عقل نام نهاده اند. نهضت فکری این عصر که از انقلاب فکری و علمی قرن هفدهم نشات گرفته است، روشنگری نام دارد. این نهضت پای بند هیچ مکتب خاصی نبود. جنبشی بود که علم و دانش را محترم می شمرد. به قوای طبیعی و عقل انسان اعتماد کامل داشت و هر چیزی را با محک عقل می سنجید و در همه امور پیروی از عقل و استقلال فکری را لازم می دانست. روشن اندیشان علم را ابزار کافی و سلاح برنده عقل می دانستند و بر این باور بودند که به مدد آن می توان همه مشکلات آدمی را حل کرد. در این عصر انسان و خواست و اراده او محور همه امور قرار داشت و هدف از زندگی، کامیابی و رسیدن به سعادت دنیوی به مدد عقل و علم بود. به همین سبب وجود هر نوع قدرت مافوق انسان رد شد و نهایتا منجر به نفی هرگونه مرجعیت و اقتدار فکری شد. توجه به فردیت و آزادی و برابری و حاکمیت قانون و مدارای دینی از ویژگی های بارز این عصر است.
از ویژگی های این عصر ایمان به نوع بشر و پذیرش عظمت و توانایی او و اهمیت دادن به شخصیت افراد است. هر کس وظیفه داشت تا به مدد قوای عقلانی استعدادهای طبیعی خود را پرورش داده و در جهت کمال و دستیابی به آرمان های انسانی گام بردارد.
در عصر روشنگری همچنین در تعلیم و تربیت نیز تحولات اساسی به وقوع پیوست. از جمله این که علوم جدید همچون ریاضیات، فیزیک و مکانیک در برنامه درسی مدارس راه یافت و تاکید بر حواس و تجربه در یادگیری و مطالعه طبیعت از اهمیت ویژه ای برخوردار شد.
تحولات تعلیم و تربیت اروپا در دوران روشنگری در نظام تربیتی قرون وسطی مدارس ابتدایی و متوسطه وابسته به کلیسا بود، موضوعات درسی حول محور مطالب دینی دور می زد، برنامه توسط کلیسا ارایه می شد و روش، همان روش اسکولاستیک یا مدرسی بود که تاکید بر کتاب مقدس و آرا بزرگان دین داشت. اگر به آرای فلاسفه یونان و حکمای اسلام عنایتی می شد تنها به منظور اثبات نظر آبا کلیسا و تحقق دیانت مسیح (ع) بود.
با ظهور نهضت رنسانس که آن را تجدید حیات فرهنگ، ادب و علم نامیده اند تحولی اساسی در نگرش فلاسفه و اندیشمندان نسبت به انسان پدیدار شد. دین که تا این زمان محور همه امور بود از اریکه قدرت به زیر آمد، اعتماد به انسان و پیروی از عقل جایگزین دیانت شد. متفکران دوره رنسانس را فرهنگ پژوه نامیده اند. این عده معتقد بودند که انسان به مدد عقل و تجربه خود و بدون استعانت از آثار آبا کلیسا و حکمای یونان و روم، می تواند به حقیقت دست یابد.
یکی از جریان های فکری - دینی این دوره نهضت اصلاح دینی لوتر است که منجر به پیدایش مذهب پروتستان شد. این نهضت تاثیری ژرف بر تعلیم و تربیت داشت.
لوتر معتقد بود همه افراد اعم از فقیر و ثروتمند، زن و مرد باید از آموزش و پرورش بهره گیرند. برای به انجام رساندن این هدف، نخست هر کس در هر مقام و در هر کجا که هست، وظیفه دارد به بسط و گسترش مدرسه همت گمارد. دوم این که دولت باید خود عهده دار این امر شود و مخارج آن را بپردازد. لوتر درصدد بود تا خواندن و فهم کتاب مقدس را از انحصار عده ای خاص بیرون آورد به همین جهت توصیه می کرد تا این کتاب به زبان مادری اقوام مسیحی آموزش داده شود. در آلمان لوتر عهده دار این امر شد و کتاب مقدس را به زبان آلمانی ترجمه کرد و دستور داد تا در مدارس تدریس شود.
به تدریج در کشورهایی که مذهب پروتستان رواج داشت، مدارس ابتدایی توسط کلیسا، دولت و مردم تاسیس شد و مقدمات آموزش اجباری و همگانی در سطح ابتدایی فراهم آمد. دیری نگذشت که در این کشورها دبیرستان هایی با برنامه ها و روش های جدید، زیر نظارت دولت تاسیس شد. گسترش مذهب پروتستان و توسعه مدارس ابتدایی در سطحی وسیع و بسط آموزش متوسطه و عالی سبب شد تا کلیسای کاتولیک از خود واکنش نشان دهد و به تشکیل فرقه یسوعی همت گمارد. طرفداران این فرقه که کشیش، معلم و مبلغ بودند به سراسر اروپا روانه شدند، دیری نپایید که فرقه یسوعی به صورت قدرتی بزرگ در اروپا ظاهر شد. آنان برای تربیت پیروان خود مدارس متعدد تاسیس کردند. تعداد مدارس یسوعی را در طول یک قرن بالغ بر ۶۰۰ مدرسه دانسته اند.
در این دوره علاوه بر نهضت فرهنگ پژوهی اومانیستی و نهضت اصلاح دینی که منجر به ظهور مذهب پروتستان شد، نهضت دیگری که همگام با پیشرفت علوم و فنون توسط فرانسیس بیکن و رنه دکارت به وقوع پیوسته بود تاثیری ژرف بر تعلیم و تربیت داشت.
⤵️ ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
💠 #سلسله_مقالات
🔹#عوامل_موثر_بر_تعلیم_و_تربیت_در_دوران_روشنگری
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 شنبه ۱۳ مرداد ۱۳۸۶؛ روزنامه اعتماد
🔹 در بررسی عوامل موثر بر جریان تعلیم و تربیت در عصر روشنگری قطعا باید از انقلاب فرانسه یاد کرد. علاوه بر انقلاب فرانسه باید سه جریان عمده فکری را که در نظریات تربیتی اروپا تاثیر بسزا داشته است مورد بررسی قرار دارد. این سه جریان عبارت بودند از:
۱-مکتب اصالت حس
۲-مکتب روانشناسی تجربی
۳-اصحاب دایره المعارف
🔹 ۱- مکتب اصالت حس: که جان لاک آن را بنا نهاد، ادراک را محصول حواس و احساس را منشا هرگونه تصویر ذهنی پنداشت. در نظر لاک معرفت نتیجه ادراک حسی است. در این دوره گروهی از فلاسفه که از تجربه گرایی جانبداری می کردند، فعال بودند. توجه آن ها به این مساله معطوف بود که ذهن چگونه دانش و آگاهی را کسب می کند و استدلال می کردند که همه دانش ها از تجربه حسی سرچشمه می گیرند.
کار اصلی لاک که بیش تر از نظر روانشناسی اهمیت دارد، اثری است به نام مقاله ای در رابطه با فهم انسان که حاصل ۲۰ سال مطالعه و تفکر او بود. لاک در وهله نخست به کارکرد شناختی ذهن یعنی چگونگی کسب دانش توسط ذهن علاقه داشت. او با پرداختن به این موضوع، نظر دکارت را درباره وجود اندیشه های فطری، نفی کرد و چنین استدلال کرد که انسان به هنگام تولد به هیچ نوع دانشی مجهز نیست. (تشبیه ذهن به یک کاغذ سفید) به دنبال این استدلال به طور طبیعی این سوال مطرح می شد که «ذهن دانش را چگونه کسب می کند؟» به نظر لاک پاسخ این سوال از راه تجربه است. همه دانش ها از راه تجربه به دست می آیند.
لاک دو نوع تجربه متفاوت را مطرح می کرد، تجربه ای که نتیجه احساس است و تجربه ای که نتیجه تفکر یا به خوداندیشی است. بعضی اندیشه ها از درونداد حسی مستقیم از اشیای فیزیکی موجود در محیط ناشی می شوند. آن ها تاثیرات ساده حسی هستند، اما علاوه بر عمل احساس ها بر ذهن، عملی که خود ذهن در خلال تفکری که درباره این احساس ها انجام می دهد نیز می تواند اندیشه ها را برانگیزد. کارکرد ذهنی یا شناختی تفکر به عنوان یک منبع اندیشه نیز به تجربه حسی وابسته است، زیرا اندیشه هایی که از راه تفکر تولید می شوند، بر اندیشه هایی که قبلااز طریق حواس تجربه شده اند استوارند.در رشد آدمی، نخست احساس ظاهر می شود. احساس پیش درآمدی ضروری برای تفکر است، زیرا برای آن که ذهن بتواند عمل تفکر را انجام دهد نخست باید دارای اندوخته ای از تاثیرات حسی باشد. شخص در هنگام تفکر تاثرات حسی گذشته را به یاد می آورد و آن ها را به شیوه های گوناگون با هم ترکیب می کند تا امور انتزاعی و دیگر اندیشه های سطح بالاتر را بسازد. همه اندیشه ها صرف نظر از انتزاعی بودن و پیچیده بودن آن ها از این دو منبع سرچشمه می گیرند، اما منبع نهایی همانا تاثرات حسی یا تجربه است...نگرش لاک نسبت به چگونگی کسب معرفت سبب شد تا مربیان در آموزش به نقش حواس و مشاهده و تجربه توجه خاص نشان دهند و از روش های قیاسی کهن روی برتابند.
🔹 ۲- مکتب روانشناسی تجربی: گرچه کندیلاک، روسو و هربارت را می توان از بنیانگذاران این مکتب دانست، اما در میان ایشان روسو مقامی دیگر دارد. او مبدا تربیت طبیعی است و نخستین کسی است که اساس تربیت را بر کودک و نیازهای او بنا نهاد. ژان ژاک روسو ۱۷۱۲۲۱۷۷۸۸ میلادی) یکی از نخستین کسانی بود که علیه حالت رسمی آموزش و پرورش طغیان کرد و از حقوق فرد در تعلیم و تربیت سخن گفت. او با تمدن که جنبه قراردادی دارد، مخالفت ورزید و آن را ساختگی و فاسد دانست.روسو بر این باور بود که «انسان باید خود سرنوشت خویش را تعیین کند و تحقق خصلت های اجتماعی خود را عهده دار شود.» نظرگاه روسو درباره دنیای جدیدی که مورد نظر اوست، در سال ۱۷۶۲ با عنوان «قرارداد اجتماعی» نشر یافت.
وی در همان سال، طرحی را که به نظرش متضمن سعادت و نیکبختی بشر است را در کتابی به نام «امیل» به رشته تحریر در آورد. روسو در کتاب امیل و در تمام آثارش اعتقاد فراوانی به عالم طبیعی دارد و می گوید: «هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است، خوب است، اما هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد.» بنابراین، تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آن جا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوتند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد.
روسو مصرانه تاکید می کرد که کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید، زیرا به طور قطع و یقین آنان را درست نمی شناسید. به اعتقاد او، قبل از این که کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/205
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#عوامل_موثر_بر_تعلیم_و_تربیت_در_دوران_روشنگری
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 شنبه ۱۳ مرداد ۱۳۸۶؛ روزنامه اعتماد
🔹 در بررسی عوامل موثر بر جریان تعلیم و تربیت در عصر روشنگری قطعا باید از انقلاب فرانسه یاد کرد. علاوه بر انقلاب فرانسه باید سه جریان عمده فکری را که در نظریات تربیتی اروپا تاثیر بسزا داشته است مورد بررسی قرار دارد. این سه جریان عبارت بودند از:
۱-مکتب اصالت حس
۲-مکتب روانشناسی تجربی
۳-اصحاب دایره المعارف
🔹 ۱- مکتب اصالت حس: که جان لاک آن را بنا نهاد، ادراک را محصول حواس و احساس را منشا هرگونه تصویر ذهنی پنداشت. در نظر لاک معرفت نتیجه ادراک حسی است. در این دوره گروهی از فلاسفه که از تجربه گرایی جانبداری می کردند، فعال بودند. توجه آن ها به این مساله معطوف بود که ذهن چگونه دانش و آگاهی را کسب می کند و استدلال می کردند که همه دانش ها از تجربه حسی سرچشمه می گیرند.
کار اصلی لاک که بیش تر از نظر روانشناسی اهمیت دارد، اثری است به نام مقاله ای در رابطه با فهم انسان که حاصل ۲۰ سال مطالعه و تفکر او بود. لاک در وهله نخست به کارکرد شناختی ذهن یعنی چگونگی کسب دانش توسط ذهن علاقه داشت. او با پرداختن به این موضوع، نظر دکارت را درباره وجود اندیشه های فطری، نفی کرد و چنین استدلال کرد که انسان به هنگام تولد به هیچ نوع دانشی مجهز نیست. (تشبیه ذهن به یک کاغذ سفید) به دنبال این استدلال به طور طبیعی این سوال مطرح می شد که «ذهن دانش را چگونه کسب می کند؟» به نظر لاک پاسخ این سوال از راه تجربه است. همه دانش ها از راه تجربه به دست می آیند.
لاک دو نوع تجربه متفاوت را مطرح می کرد، تجربه ای که نتیجه احساس است و تجربه ای که نتیجه تفکر یا به خوداندیشی است. بعضی اندیشه ها از درونداد حسی مستقیم از اشیای فیزیکی موجود در محیط ناشی می شوند. آن ها تاثیرات ساده حسی هستند، اما علاوه بر عمل احساس ها بر ذهن، عملی که خود ذهن در خلال تفکری که درباره این احساس ها انجام می دهد نیز می تواند اندیشه ها را برانگیزد. کارکرد ذهنی یا شناختی تفکر به عنوان یک منبع اندیشه نیز به تجربه حسی وابسته است، زیرا اندیشه هایی که از راه تفکر تولید می شوند، بر اندیشه هایی که قبلااز طریق حواس تجربه شده اند استوارند.در رشد آدمی، نخست احساس ظاهر می شود. احساس پیش درآمدی ضروری برای تفکر است، زیرا برای آن که ذهن بتواند عمل تفکر را انجام دهد نخست باید دارای اندوخته ای از تاثیرات حسی باشد. شخص در هنگام تفکر تاثرات حسی گذشته را به یاد می آورد و آن ها را به شیوه های گوناگون با هم ترکیب می کند تا امور انتزاعی و دیگر اندیشه های سطح بالاتر را بسازد. همه اندیشه ها صرف نظر از انتزاعی بودن و پیچیده بودن آن ها از این دو منبع سرچشمه می گیرند، اما منبع نهایی همانا تاثرات حسی یا تجربه است...نگرش لاک نسبت به چگونگی کسب معرفت سبب شد تا مربیان در آموزش به نقش حواس و مشاهده و تجربه توجه خاص نشان دهند و از روش های قیاسی کهن روی برتابند.
🔹 ۲- مکتب روانشناسی تجربی: گرچه کندیلاک، روسو و هربارت را می توان از بنیانگذاران این مکتب دانست، اما در میان ایشان روسو مقامی دیگر دارد. او مبدا تربیت طبیعی است و نخستین کسی است که اساس تربیت را بر کودک و نیازهای او بنا نهاد. ژان ژاک روسو ۱۷۱۲۲۱۷۷۸۸ میلادی) یکی از نخستین کسانی بود که علیه حالت رسمی آموزش و پرورش طغیان کرد و از حقوق فرد در تعلیم و تربیت سخن گفت. او با تمدن که جنبه قراردادی دارد، مخالفت ورزید و آن را ساختگی و فاسد دانست.روسو بر این باور بود که «انسان باید خود سرنوشت خویش را تعیین کند و تحقق خصلت های اجتماعی خود را عهده دار شود.» نظرگاه روسو درباره دنیای جدیدی که مورد نظر اوست، در سال ۱۷۶۲ با عنوان «قرارداد اجتماعی» نشر یافت.
وی در همان سال، طرحی را که به نظرش متضمن سعادت و نیکبختی بشر است را در کتابی به نام «امیل» به رشته تحریر در آورد. روسو در کتاب امیل و در تمام آثارش اعتقاد فراوانی به عالم طبیعی دارد و می گوید: «هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است، خوب است، اما هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد.» بنابراین، تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آن جا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوتند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد.
روسو مصرانه تاکید می کرد که کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید، زیرا به طور قطع و یقین آنان را درست نمی شناسید. به اعتقاد او، قبل از این که کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/205
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔹 #انسان_ها_چگونه_اجتماعی_می_شوند #قسمت_یکم
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۱۶ آذر ۱۳۸۵ _ روزنامه سرمایه
🔹 نوزاد انسان بدون هیچ فرهنگی متولد می شود. او باید به وسیله والدین، معلمان و افراد دیگر به موجودی با مهارت های فرهنگی و اجتماعی تبدیل شود. فرآیند عمومی کسب فرهنگ (فرهنگ پذیری) به عنوان اجتماعی کردن نام گذاری شده است. ما در جریان اجتماعی شدن زبان فرهنگی را که در آن متولد شده ایم، یاد می گیریم همین طور نقش هایی را که باید در زندگی ایفا کنیم.
مثلا (در جریان اجتماعی شدن) دختران یاد می گیرند چگونه فرزند، خواهر، دوست، همسر و مادر باشند. علاوه بر این، آن ها با نقش های شغلی که جامعه برای آن ها در نظر گرفته آشنا می شوند. ما همچنین از طریق جریان اجتماعی شدن هنجارهای فرهنگی مان را آموخته و می پذیریم. هنجارها مفاهیم مناسب و رفتارهای مورد انتظاری هستند که بیش تر افراد اجتماع آن ها را پذیرفته اند.
هنگامی که اجتماعی شدن به جریان عام فرهنگ پذیری نسبت داده می شود، انسان شناس ها اصطلاح «فرهنگ آموزی» را برای جریان اجتماعی شدن در یک فرهنگ خاص به کار می برند. شما به وسیله پدر و مادرتان و دیگر افرادی که در تربیت شما مؤثر بوده اند با فرهنگ ویژه ای آموخته شده اید.
اجتماعی کردن در جریان شکل گیری شخصیت (انسان) دارای نقش مهمی است. در حالی که بخشی از ویژگی های شخصیت انسان نتیجه (عملکرد) ژن های ماست، فرآیند اجتماعی کردن می تواند با تشویق نگرش ها و عقاید ویژه به علاوه فراهم ساختن شرایط برای انجام تجربیاتی به طور انتخابی شخصیت فرد را به مسیرهای خاصی هدایت کند.
این (موضوع) چه بسا توضیحی است برای بسیاری از تفاوت ها میان انواع شخصیت های معمول یک جامعه در مقایسه با جوامع دیگر. به عنوان مثال مردان قبیله «سیمایی» در مرکز شبه جزیره مالایای مالزی مردمان ملایمی هستند که افراد متجاوز و تندخو را دوست ندارند و در واقع تا حد امکان از این گونه افراد دوری می جویند. در مقابل، سرخپوستان «یانومامو» ساکن در منطقه مرزی میان ونزوئلا و برزیل معمولا پسرانشان را طوری تربیت می کنند که سرسخت و مهاجم باشند. مرد ایده آل «یانومامویی» هرگز از هیجانات شدید و خشونت خودداری نمی کند و در واقع به دنبال خشونت و سختی می گردد.
اجتماعی کردن موفق می تواند نتیجه یکنواختی موجود در یک جامعه باشد. چنانچه همه کودکان شیوه های اجتماعی سازی مشابهی را آموزش ببینند، این احتمال وجود دارد که آن ها عقاید و انتظارات مشترکی را در بین خود به وجود بیاورند. این واقعیت انگیزه قوی برای دولت های ملی در نقاط مختلف جهان به وجود آورده است تا آموزش و پرورش (همگانی) را متداول کرده و آن را برای همه کودکان اجباری کند. تصمیم گیری برای این که چه چیزهایی باید آموخته شود و چگونه، ابزار سیاسی پرقدرتی برای زیر فرمان گرفتن و تسلط داشتن بر مردم است. زیرا آن ها یی که هنجارهای اجتماعی را درونی ساخته اند کم تر احتمال می رود که قانون شکنی کنند یا خواهان تغییرات اجتماعی بنیادی شوند، هر چند در همه جوامع افرادی حضور دارند که با چارچوب های تعریف شده معمول فرهنگی منطبق نمی شوند به این دلیل که آن ها به طرز نابهنجاری اجتماعی شده اند و به عبارت دیگر هنجارهای اجتماعی را درونی نکرده اند. این گروه از مردم معمولا توسط جامعه خود برچسب منحرف یا حتی بیمار روانی می خورند. در جوامع بزرگی مانند ایالات متحده که ترکیبی از گروه های نژادی و قومی مختلف هستند، اجتماعی کردن اولیه تحت تاثیر نفوذ این گروه ها در خانواده های مختلف اغلب در روش ها، اهداف و انتظارات با یکدیگر مغایرت دارند. از آن جا که این جوامع دارای پیچیدگی و فاقد تجانس فرهنگی هستند درباره آنچه که باید به عنوان هنجارهای مشترک پذیرفته شود، توافقی ندارند.
تعجب آور نیست که چنین ابهام عمومی نتیجه اش تحمل بیش تر انحراف اجتماعی باشد. تفاوت در ظاهر، شخصیت و اعمال در چنین جوامع بزرگی پذیرفتنی تر است.
اجتماعی شدن یک جریان یادگیری است که به فاصله کوتاهی پس از تولد آغاز می شود. دوران اولیه کودکی جدی ترین و سخت ترین دوره اجتماعی شدن است. زمانی است که ما توانایی سخن گفتن را به دست می آوریم و اصول اولیه فرهنگ مان را می آموزیم. همچنین زمانی است که بسیاری از ویژگی های شخصیتی ما شکل می گیرد. هرچند که ما اجتماعی شدن را در طول زندگی مان ادامه می دهیم. در ضمن سال هایی که سن ما افزایش می یابد، ما به موقعیت های جدیدی وارد می شویم و نیاز پیدا می کنیم که نقش های مناسب این موقعیت های جدید را یاد بگیریم.
📝 ادامه دارد ...
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹 #انسان_ها_چگونه_اجتماعی_می_شوند #قسمت_یکم
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۱۶ آذر ۱۳۸۵ _ روزنامه سرمایه
🔹 نوزاد انسان بدون هیچ فرهنگی متولد می شود. او باید به وسیله والدین، معلمان و افراد دیگر به موجودی با مهارت های فرهنگی و اجتماعی تبدیل شود. فرآیند عمومی کسب فرهنگ (فرهنگ پذیری) به عنوان اجتماعی کردن نام گذاری شده است. ما در جریان اجتماعی شدن زبان فرهنگی را که در آن متولد شده ایم، یاد می گیریم همین طور نقش هایی را که باید در زندگی ایفا کنیم.
مثلا (در جریان اجتماعی شدن) دختران یاد می گیرند چگونه فرزند، خواهر، دوست، همسر و مادر باشند. علاوه بر این، آن ها با نقش های شغلی که جامعه برای آن ها در نظر گرفته آشنا می شوند. ما همچنین از طریق جریان اجتماعی شدن هنجارهای فرهنگی مان را آموخته و می پذیریم. هنجارها مفاهیم مناسب و رفتارهای مورد انتظاری هستند که بیش تر افراد اجتماع آن ها را پذیرفته اند.
هنگامی که اجتماعی شدن به جریان عام فرهنگ پذیری نسبت داده می شود، انسان شناس ها اصطلاح «فرهنگ آموزی» را برای جریان اجتماعی شدن در یک فرهنگ خاص به کار می برند. شما به وسیله پدر و مادرتان و دیگر افرادی که در تربیت شما مؤثر بوده اند با فرهنگ ویژه ای آموخته شده اید.
اجتماعی کردن در جریان شکل گیری شخصیت (انسان) دارای نقش مهمی است. در حالی که بخشی از ویژگی های شخصیت انسان نتیجه (عملکرد) ژن های ماست، فرآیند اجتماعی کردن می تواند با تشویق نگرش ها و عقاید ویژه به علاوه فراهم ساختن شرایط برای انجام تجربیاتی به طور انتخابی شخصیت فرد را به مسیرهای خاصی هدایت کند.
این (موضوع) چه بسا توضیحی است برای بسیاری از تفاوت ها میان انواع شخصیت های معمول یک جامعه در مقایسه با جوامع دیگر. به عنوان مثال مردان قبیله «سیمایی» در مرکز شبه جزیره مالایای مالزی مردمان ملایمی هستند که افراد متجاوز و تندخو را دوست ندارند و در واقع تا حد امکان از این گونه افراد دوری می جویند. در مقابل، سرخپوستان «یانومامو» ساکن در منطقه مرزی میان ونزوئلا و برزیل معمولا پسرانشان را طوری تربیت می کنند که سرسخت و مهاجم باشند. مرد ایده آل «یانومامویی» هرگز از هیجانات شدید و خشونت خودداری نمی کند و در واقع به دنبال خشونت و سختی می گردد.
اجتماعی کردن موفق می تواند نتیجه یکنواختی موجود در یک جامعه باشد. چنانچه همه کودکان شیوه های اجتماعی سازی مشابهی را آموزش ببینند، این احتمال وجود دارد که آن ها عقاید و انتظارات مشترکی را در بین خود به وجود بیاورند. این واقعیت انگیزه قوی برای دولت های ملی در نقاط مختلف جهان به وجود آورده است تا آموزش و پرورش (همگانی) را متداول کرده و آن را برای همه کودکان اجباری کند. تصمیم گیری برای این که چه چیزهایی باید آموخته شود و چگونه، ابزار سیاسی پرقدرتی برای زیر فرمان گرفتن و تسلط داشتن بر مردم است. زیرا آن ها یی که هنجارهای اجتماعی را درونی ساخته اند کم تر احتمال می رود که قانون شکنی کنند یا خواهان تغییرات اجتماعی بنیادی شوند، هر چند در همه جوامع افرادی حضور دارند که با چارچوب های تعریف شده معمول فرهنگی منطبق نمی شوند به این دلیل که آن ها به طرز نابهنجاری اجتماعی شده اند و به عبارت دیگر هنجارهای اجتماعی را درونی نکرده اند. این گروه از مردم معمولا توسط جامعه خود برچسب منحرف یا حتی بیمار روانی می خورند. در جوامع بزرگی مانند ایالات متحده که ترکیبی از گروه های نژادی و قومی مختلف هستند، اجتماعی کردن اولیه تحت تاثیر نفوذ این گروه ها در خانواده های مختلف اغلب در روش ها، اهداف و انتظارات با یکدیگر مغایرت دارند. از آن جا که این جوامع دارای پیچیدگی و فاقد تجانس فرهنگی هستند درباره آنچه که باید به عنوان هنجارهای مشترک پذیرفته شود، توافقی ندارند.
تعجب آور نیست که چنین ابهام عمومی نتیجه اش تحمل بیش تر انحراف اجتماعی باشد. تفاوت در ظاهر، شخصیت و اعمال در چنین جوامع بزرگی پذیرفتنی تر است.
اجتماعی شدن یک جریان یادگیری است که به فاصله کوتاهی پس از تولد آغاز می شود. دوران اولیه کودکی جدی ترین و سخت ترین دوره اجتماعی شدن است. زمانی است که ما توانایی سخن گفتن را به دست می آوریم و اصول اولیه فرهنگ مان را می آموزیم. همچنین زمانی است که بسیاری از ویژگی های شخصیتی ما شکل می گیرد. هرچند که ما اجتماعی شدن را در طول زندگی مان ادامه می دهیم. در ضمن سال هایی که سن ما افزایش می یابد، ما به موقعیت های جدیدی وارد می شویم و نیاز پیدا می کنیم که نقش های مناسب این موقعیت های جدید را یاد بگیریم.
📝 ادامه دارد ...
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
کانال کانون صنفی معلمان ایران(تهران)
💠 #سلسله_مقالات 🔹 #انسان_ها_چگونه_اجتماعی_می_شوند #قسمت_یکم ✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی 🔹 پنجشنبه ۱۶ آذر ۱۳۸۵ _ روزنامه سرمایه 🔹 نوزاد انسان بدون هیچ فرهنگی متولد می شود. او باید به وسیله والدین، معلمان و افراد دیگر به موجودی با مهارت های فرهنگی و اجتماعی…
💠 #سلسله_مقالات
🔹 #انسان_ها_چگونه_اجتماعی_می_شوند #قسمت_دوم_ص۱
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۱۶ آذر ۱۳۸۵ _ روزنامه سرمایه
🔹 همچنین تجربیاتی را کسب می کنیم که درس های جدیدی را به ما می آموزند و انرژی لازم برای هدایت ما به سمت تغییر انتظارات، اعتقادات و شخصیت مان را فراهم می کند. مثلا تجربه هتک حیثیت شدن برای یک زن احتمالا علتی است که او نسبت به همه بی اعتنا شود.
🔹 با نگاهی به دنیای پیرامون خواهیم دید که فرهنگ های مختلف روش های متفاوتی را برای اجتماعی کردن کودکانشان به کار می برند. به طور کلی دو روش برای اجتماعی کردن وجود دارد:
_روش رسمی
_روش غیررسمی
منظور از روش رسمی آن چیزی است که در وهله اول در کلاس درس رخ می دهد و معمولا به صورت سازمان دهی شده، کنترل شده و اداره شدن مستقیم توسط بزرگسالانی که آموزگاران حرفه ای هستند، انجام می گیرد.
در مقابل آموزش غیررسمی در هر کجا می تواند رخ دهد و شامل تقلید کارهایی است که دیگران انجام می دهند و گفتن همان تجربیات و تمرین و تکرار مهارت های اولیه اجتماعی است. این همان چیزی است که کودکان هنگامی که نقش بزرگسالان را در بازی هایشان ایفا می کنند اتفاق می افتد.
اکثریت قاطع اجتماعی شدن های اولیه به صورت غیررسمی تحت نظارت زنان و دختران انجام می شود. در ابتدا مادران و زنانی که از وابستگان نزدیک خانواده هستند عهده دار اجتماعی کردن می شوند. سپس، هنگامی که کودکان وارد کلاس های پایین تر مدرسه می شوند، معمولا تحت کنترل معلمان زن قرار می گیرند. در آمریکای شمالی و برخی از ملل صنعتی دیگر، مراقبین بچه در اغلب اوقات دختران نوجوانی هستند که در همسایگی خانواده کودک زندگی می کنند. در جوامع دیگر مراقبین احتمالا خواهران بزرگ تر یا مادربزرگ ها هستند.
در طی سال های دهه ۱۹۵۰ «مارگارت مید» مطالعه میدانی گسترده ای درباره تمرین های اجتماعی سازی اولیه در شش جامعه مختلف را هدایت کرد. این جوامع عبارت بودند از: «گوسی» در کنیا، «راجپوت» در هندوستان، دهکده «تایره» واقع در جزیره اوکیناوا در ژاپن، «تارونگ» در فیلیپین، سرخ پوستان «میکسته کا» در مرکز مکزیکو و یک جامعه انگلیسی جدید که به آن اسم خاص «ارکاردتاون» داده شده است. وجه مشترک همه این جوامع این حقیقت بود که آن ها تا حدودی از نظر فرهنگی مشابهت داشتند.
🔹 دو نتیجه گیری کلی:
۱. نخست این که، روش های اجتماعی سازی به طور مشخص از یک جامعه به جامعه دیگر تنوع دارد.
۲. دوم، روش های اجتماعی سازی به طور کلی میان مردم یک جامعه مشابه هستند.
البته این عجیب نیست که مردمی که از یک فرهنگ و جامعه هستند مفاهیم و مبانی ارزشی مشترکی داشته باشند، علاوه بر این، ما عموما فرزندان مان را به همان طریقی اجتماعی می کنیم که والدین مان ما را اجتماعی کرده اند.
مارگارت مید و محققان زیر نظر او، در این شش جامعه روش های مختلفی را یافتند که برای کنترل کودکان به کار می رفت. مثلا، در تربیت اولیه جامعه «گوسی» از #ایجاد_ترس و #تنبیه_بدنی برای کنترل کودکان استفاده می شد. در مقابل، مردم «تایره» #تحسین_و _تشویق کودک توسط والدین و #تهدید_به_دریغ_داشتن آن را به کار می بردند و در «تارونگ» عموما روی #ترساندن و #آزار_دادن کودک تکیه می شد.
🔺آیا روش صحیح یا غلطی برای اجتماعی کردن کودکان وجود دارد؟
پاسخ به این سوال به چارچوب فرهنگی مورد رجوع ما بستگی دارد. چیزی که در یک فرهنگ درست است در فرهنگ دیگر ممکن است غلط تلقی شود. حتی اعمال ظاهرا بی اهمیت والدین (نیز) می تواند اثرات بسیار زیادی در اجتماعی شدن فرزندان شان داشته باشد.
به عنوان مثال چه کار خواهید کرد اگر کودک شما به طور مداوم گریه کند در حالی که نه بیمار است، نه گرسنه و نه نیازی به تعویض جای خود دارد؟ آیا او را در آغوش می گیرید و به این سو و آن سو (گهواره مانند) حرکتش می دهید، دور اتاق قدم می زنید یا به آرامی برایش آواز می خوانید تا گریه اش متوقف شود، حتی اگر این کار ساعت ها طول بکشد؟ پاسخی که شما می دهید بستگی زیادی به فرهنگ شما دارد.
⤵️ ادامه در پست بعد👇
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹 #انسان_ها_چگونه_اجتماعی_می_شوند #قسمت_دوم_ص۱
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۱۶ آذر ۱۳۸۵ _ روزنامه سرمایه
🔹 همچنین تجربیاتی را کسب می کنیم که درس های جدیدی را به ما می آموزند و انرژی لازم برای هدایت ما به سمت تغییر انتظارات، اعتقادات و شخصیت مان را فراهم می کند. مثلا تجربه هتک حیثیت شدن برای یک زن احتمالا علتی است که او نسبت به همه بی اعتنا شود.
🔹 با نگاهی به دنیای پیرامون خواهیم دید که فرهنگ های مختلف روش های متفاوتی را برای اجتماعی کردن کودکانشان به کار می برند. به طور کلی دو روش برای اجتماعی کردن وجود دارد:
_روش رسمی
_روش غیررسمی
منظور از روش رسمی آن چیزی است که در وهله اول در کلاس درس رخ می دهد و معمولا به صورت سازمان دهی شده، کنترل شده و اداره شدن مستقیم توسط بزرگسالانی که آموزگاران حرفه ای هستند، انجام می گیرد.
در مقابل آموزش غیررسمی در هر کجا می تواند رخ دهد و شامل تقلید کارهایی است که دیگران انجام می دهند و گفتن همان تجربیات و تمرین و تکرار مهارت های اولیه اجتماعی است. این همان چیزی است که کودکان هنگامی که نقش بزرگسالان را در بازی هایشان ایفا می کنند اتفاق می افتد.
اکثریت قاطع اجتماعی شدن های اولیه به صورت غیررسمی تحت نظارت زنان و دختران انجام می شود. در ابتدا مادران و زنانی که از وابستگان نزدیک خانواده هستند عهده دار اجتماعی کردن می شوند. سپس، هنگامی که کودکان وارد کلاس های پایین تر مدرسه می شوند، معمولا تحت کنترل معلمان زن قرار می گیرند. در آمریکای شمالی و برخی از ملل صنعتی دیگر، مراقبین بچه در اغلب اوقات دختران نوجوانی هستند که در همسایگی خانواده کودک زندگی می کنند. در جوامع دیگر مراقبین احتمالا خواهران بزرگ تر یا مادربزرگ ها هستند.
در طی سال های دهه ۱۹۵۰ «مارگارت مید» مطالعه میدانی گسترده ای درباره تمرین های اجتماعی سازی اولیه در شش جامعه مختلف را هدایت کرد. این جوامع عبارت بودند از: «گوسی» در کنیا، «راجپوت» در هندوستان، دهکده «تایره» واقع در جزیره اوکیناوا در ژاپن، «تارونگ» در فیلیپین، سرخ پوستان «میکسته کا» در مرکز مکزیکو و یک جامعه انگلیسی جدید که به آن اسم خاص «ارکاردتاون» داده شده است. وجه مشترک همه این جوامع این حقیقت بود که آن ها تا حدودی از نظر فرهنگی مشابهت داشتند.
🔹 دو نتیجه گیری کلی:
۱. نخست این که، روش های اجتماعی سازی به طور مشخص از یک جامعه به جامعه دیگر تنوع دارد.
۲. دوم، روش های اجتماعی سازی به طور کلی میان مردم یک جامعه مشابه هستند.
البته این عجیب نیست که مردمی که از یک فرهنگ و جامعه هستند مفاهیم و مبانی ارزشی مشترکی داشته باشند، علاوه بر این، ما عموما فرزندان مان را به همان طریقی اجتماعی می کنیم که والدین مان ما را اجتماعی کرده اند.
مارگارت مید و محققان زیر نظر او، در این شش جامعه روش های مختلفی را یافتند که برای کنترل کودکان به کار می رفت. مثلا، در تربیت اولیه جامعه «گوسی» از #ایجاد_ترس و #تنبیه_بدنی برای کنترل کودکان استفاده می شد. در مقابل، مردم «تایره» #تحسین_و _تشویق کودک توسط والدین و #تهدید_به_دریغ_داشتن آن را به کار می بردند و در «تارونگ» عموما روی #ترساندن و #آزار_دادن کودک تکیه می شد.
🔺آیا روش صحیح یا غلطی برای اجتماعی کردن کودکان وجود دارد؟
پاسخ به این سوال به چارچوب فرهنگی مورد رجوع ما بستگی دارد. چیزی که در یک فرهنگ درست است در فرهنگ دیگر ممکن است غلط تلقی شود. حتی اعمال ظاهرا بی اهمیت والدین (نیز) می تواند اثرات بسیار زیادی در اجتماعی شدن فرزندان شان داشته باشد.
به عنوان مثال چه کار خواهید کرد اگر کودک شما به طور مداوم گریه کند در حالی که نه بیمار است، نه گرسنه و نه نیازی به تعویض جای خود دارد؟ آیا او را در آغوش می گیرید و به این سو و آن سو (گهواره مانند) حرکتش می دهید، دور اتاق قدم می زنید یا به آرامی برایش آواز می خوانید تا گریه اش متوقف شود، حتی اگر این کار ساعت ها طول بکشد؟ پاسخی که شما می دهید بستگی زیادی به فرهنگ شما دارد.
⤵️ ادامه در پست بعد👇
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
💠 #سلسله_مقالات
🔹#گزارش_سالانه_بین_الملل_آموزش
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 یکشنبه ۱۴ مهر ۱۳۸۷؛ روزنامه اعتماد
📌 این گزارش هدف اصلی بین الملل آموزش را تحقق بخشیدن به آرزوی آموزش با کیفیت برای همه می داند. این سازمان سعی دارد با ایجاد همبستگی در میان معلمان سراسر جهان اهداف خود را پیگیری کند. گزارش ایی آی همچنین از تعیین سال ۲۰۱۵ از طرف یونسکو به عنوان سال دستیابی به آموزش برای همه قویا حمایت می کند. هشدار یونسکو مبنی بر کمبود بیش از ۱۳ میلیون معلم در کشورهای در حال توسعه تاکید کرده، اعلام می دارد برای جذب و نگاه داشتن معلمان آموزش دیده و متخصص باید برای آنان دستمزد مناسب، وضعیت شغلی شایسته و احترام بیشتر را تامین کرد. بین الملل آموزش از معلمان می خواهد دست در دست یکدیگر در راه تحقق آموزش برای همه از حقوق برابر کار دفاع کند. دسترسی دختران و زنان به آموزش را تشویق می کند و برای کاهش شکاف جنسیتی در دستمزدها پرداختی به زنان تلاش می کند.
این سازمان در دفاع از حقوق بشر و تشکیل اتحادیه های صنفی و آزادی های تخصصی و دانشگاهی (آکادمیک) از معلمان می خواهد علیه دولت های ناقض این حقوق اعتراض کنند. ایی آی مخالفت شدید خود با محروم کردن از حق آموزش و دیگر خدمات عمومی حیاتی را اعلام کرده و معتقد است آموزش و پرورش یک کالای اقتصادی برای خرید و فروش در بازار نیست. با وجود مخالفت های زیاد، اکنون بیش از هرزمان معلمان تشکل یافته در اتحادیه ها باید با صدای بلند و به طور شفاف عقاید خود را اظهار کنند. خطرات زیادی برای آینده آموزش عمومی دموکراتیک وجود دارد و فرصت های زندگی برای صدها میلیون کودک منوط به دسترسی داشتن به آموزش کیفی و رایگان است.
🔺هدف ۱: دسترسی به حق بنیادین آموزش با کیفیت برای همه، بدون تبعیض، از طریق تاسیس حمایت و ارتقای سرمایه های عمومی و نظام های قانونمند آموزشی که برابری فرصت های آموزشی را فراهم می آورند.
🔺هدف ۲: بهبود شرایط رفاهی و موقعیت معلمان و کارکنان آموزش و پرورش و درخواست رعایت کامل حقوق انسانی، حقوق اتحادیه های صنفی و آزادی های شغلی آنها.
🔺هدف ۳: ریشه کنی اشکال مختلف تبعیض در آموزش و پرورش که بر مبنای جنسیت، نژاد، وضعیت تاهل، ناتوانی، گرایش جنسیتی، سن، مذهب، وابستگی یا عقیده سیاسی، وضعیت اقتصادی یا اجتماعی، ملیت یا تبار قومی باشد و ایجاد درک، بردباری و احترام به وجود تنوع در جوامع.
🔺هدف ۴: ترویج دموکراسی، حداقل توسعه، تجارت مشروع (درآمد منصفانه)، خدمات اولیه اجتماعی و تندرستی و امنیت، از طریق مشارکت همگانی و همکاری میان سازمان های عضو، جنبش اتحادیه صنفی بین المللی و جامعه مدنی.
🔺هدف ۵: تقویت بین الملل آموزش، مشارکت همه سازمان های وابسته در حیات سازمان و افزایش اتحاد در بخش آموزش.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#گزارش_سالانه_بین_الملل_آموزش
✍ مترجم: #محمدتقی_فلاحی
🔹 یکشنبه ۱۴ مهر ۱۳۸۷؛ روزنامه اعتماد
📌 این گزارش هدف اصلی بین الملل آموزش را تحقق بخشیدن به آرزوی آموزش با کیفیت برای همه می داند. این سازمان سعی دارد با ایجاد همبستگی در میان معلمان سراسر جهان اهداف خود را پیگیری کند. گزارش ایی آی همچنین از تعیین سال ۲۰۱۵ از طرف یونسکو به عنوان سال دستیابی به آموزش برای همه قویا حمایت می کند. هشدار یونسکو مبنی بر کمبود بیش از ۱۳ میلیون معلم در کشورهای در حال توسعه تاکید کرده، اعلام می دارد برای جذب و نگاه داشتن معلمان آموزش دیده و متخصص باید برای آنان دستمزد مناسب، وضعیت شغلی شایسته و احترام بیشتر را تامین کرد. بین الملل آموزش از معلمان می خواهد دست در دست یکدیگر در راه تحقق آموزش برای همه از حقوق برابر کار دفاع کند. دسترسی دختران و زنان به آموزش را تشویق می کند و برای کاهش شکاف جنسیتی در دستمزدها پرداختی به زنان تلاش می کند.
این سازمان در دفاع از حقوق بشر و تشکیل اتحادیه های صنفی و آزادی های تخصصی و دانشگاهی (آکادمیک) از معلمان می خواهد علیه دولت های ناقض این حقوق اعتراض کنند. ایی آی مخالفت شدید خود با محروم کردن از حق آموزش و دیگر خدمات عمومی حیاتی را اعلام کرده و معتقد است آموزش و پرورش یک کالای اقتصادی برای خرید و فروش در بازار نیست. با وجود مخالفت های زیاد، اکنون بیش از هرزمان معلمان تشکل یافته در اتحادیه ها باید با صدای بلند و به طور شفاف عقاید خود را اظهار کنند. خطرات زیادی برای آینده آموزش عمومی دموکراتیک وجود دارد و فرصت های زندگی برای صدها میلیون کودک منوط به دسترسی داشتن به آموزش کیفی و رایگان است.
🔺هدف ۱: دسترسی به حق بنیادین آموزش با کیفیت برای همه، بدون تبعیض، از طریق تاسیس حمایت و ارتقای سرمایه های عمومی و نظام های قانونمند آموزشی که برابری فرصت های آموزشی را فراهم می آورند.
🔺هدف ۲: بهبود شرایط رفاهی و موقعیت معلمان و کارکنان آموزش و پرورش و درخواست رعایت کامل حقوق انسانی، حقوق اتحادیه های صنفی و آزادی های شغلی آنها.
🔺هدف ۳: ریشه کنی اشکال مختلف تبعیض در آموزش و پرورش که بر مبنای جنسیت، نژاد، وضعیت تاهل، ناتوانی، گرایش جنسیتی، سن، مذهب، وابستگی یا عقیده سیاسی، وضعیت اقتصادی یا اجتماعی، ملیت یا تبار قومی باشد و ایجاد درک، بردباری و احترام به وجود تنوع در جوامع.
🔺هدف ۴: ترویج دموکراسی، حداقل توسعه، تجارت مشروع (درآمد منصفانه)، خدمات اولیه اجتماعی و تندرستی و امنیت، از طریق مشارکت همگانی و همکاری میان سازمان های عضو، جنبش اتحادیه صنفی بین المللی و جامعه مدنی.
🔺هدف ۵: تقویت بین الملل آموزش، مشارکت همه سازمان های وابسته در حیات سازمان و افزایش اتحاد در بخش آموزش.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/188
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
🔹#افطار_بدهیم_یالله_ص۱
#بازنشر
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 یکشنبه ۱۴ شهریور ۱۳۸۹ - شرق
🔹 حاجی بابایی وزیر محترم آموزش و پرورش طی بخشنامه ای به سراسر کشور از مدیران آموزش و پرورش خواست تمامی فرهنگیان شاغل در آموزش و پرورش و اعضای خانواده آنها را به یک وعده افطاری دعوت کنند، هزینه آن نیز از بودجه خود استان ها و مناطق تامین می شود. یک برآورد ساده نشان می دهد یک وعده افطاری به کارکنان آموزش و پرورش و خانواده آنها، حداقل رقمی معادل ۲۱میلیارد تومان هزینه برمی دارد. اگرچه به نظر می رسد این امر در سایر نهادهای دولتی نیز معمول بوده و هست و در میان هزینه های وزارتخانه بزرگی مانند آموزش و پرورش، رقم کلانی به حساب نمی آید، اما برای دستگاهی که همواره از کسری بودجه و ضعف امکانات نالیده است، به نوبه خود هزینه کمی نیست، به ویژه اینکه به نظر نمی رسد این اقدام حتی اندکی از مشکلات این دستگاه را کاهش دهد. در این رابطه، پرسش های بسیاری می تواند مطرح شود که در زیر به چند مورد از آنها اشاره می شود.
۱- بی تردید این مبلغ و با این عنوان، در بودجه سال ۱۳۸۹ پیش بینی نشده و تاکنون نیز از آن خبری نبوده است، بنابراین منبع مالی تامین هزینه آن چیست؟ حتی اگر وزارتخانه، تامین هزینه را بر عهده مدیریت مناطق گذاشته باشد، باز هم بودجه ای برای آن باید در نظر گرفته شود. این منبع یا هزینه های عمرانی است یا جاری که هر دو آنها با کسری مزمن روبه رو هستند. تاسف بار تر اینکه در برخی مناطق تهران، رئیس منطقه سرانه ای ناچیز در اختیار مدیران مدارس قرار داده و انجام کار را به خود آنها سپرده است، در حالی که خوب می داند با مبلغ پرداخت شده، امکان تهیه یک وعده غذای درخور شان فرهنگیان وجود ندارد. اکنون مدیران این مدارس بلاتکلیف مانده اند با این مبلغ چه کنند که توهینی به همکاران خود و خانواده آنها به حساب نیاید.
۲- نمی توان گفت با این مبلغ می توانستیم مشکلات بزرگ آموزش و پرورش را حل کنیم اما آیا این امکان وجود نداشت که با آن اندکی سرانه دانش آموزی را بیفزاییم؟ همان سرانه کمی که هر سال با تاخیر پرداخت می شود و به قدری ناچیز است که حتی هزینه مصرف آب و برق مدرسه را نیز پوشش نمی دهد و مدیران مدارس را مجبور می سازد به روش های مختلف از اولیای دانش آموزان تقاضای پول کنند.
۳- بهتر نبود با این مبلغ، حداقل برای مدرسه های محروم، مقداری وسایل آموزشی مناسب تهیه می کردیم تا شاید کمکی شود که آموزش های ما، اندکی از حالت ذهنی صرف خارج شود؟ وقتی در پایتخت کشور، مدارسی هستند که از داشتن یک نقشه مناسب حتی برای آموزش جغرافیای ایران بی بهره اند، نباید در صرف چنین هزینه هایی، وسواس بیشتری به خرج دهیم؟
۴- می دانیم تغذیه مناسب کودکان و نوجوانان که دوران رشد خود را سپری می کنند، از اهمیت فراوانی برخوردار است. متاسفانه در جامعه ما بسیاری از خانواده ها به دلیل فقر مالی یا فقر اطلاعات، قادر به تامین تغذیه مناسب برای فرزندان در حال رشد خود نیستند. آمارها نیز حکایت از وجود سوءتغذیه در میان درصد قابل توجهی از کودکان دارد. بهتر نبود این مبلغ، صرف شناسایی کودکان دارای سوءتغذیه در مدارس می شد تا ضمن برقراری ارتباط با خانواده و ارائه آموزش های لازم، برنامه ای نیز برای رفع کمبود تغذیه ای آنان در طول سال های آینده طراحی کرد؟ آیا نباید با تامین منابع لازم و با کمک به خانواده ها، به رفع یا کاهش این پدیده مخرب پرداخت؟
۵- همان گونه که در بند سه نیز اشاره شد روش های آموزش در کشور ما عموما متکی به انباشت اطلاعات ذهنی و فاقد ارتباط با محیط زندگی دانش آموز است. در نتیجه بسیار و بارها شاهد بوده ایم دانش آموز، مطالبی از زندگی اجتماعی و محیط زیست را از کتاب درسی حفظ کرده و نمره خوبی نیز در امتحان گرفته اما این مطالب تغییری در رفتارش ایجاد نکرده است و او همچنان مطابق با عادت و روش های آموخته در خانواده و محیط خود، رفتار اجتماعی یا زیست محیطی نادرست از خود بروز می دهد.
⤵️ ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#افطار_بدهیم_یالله_ص۱
#بازنشر
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 یکشنبه ۱۴ شهریور ۱۳۸۹ - شرق
🔹 حاجی بابایی وزیر محترم آموزش و پرورش طی بخشنامه ای به سراسر کشور از مدیران آموزش و پرورش خواست تمامی فرهنگیان شاغل در آموزش و پرورش و اعضای خانواده آنها را به یک وعده افطاری دعوت کنند، هزینه آن نیز از بودجه خود استان ها و مناطق تامین می شود. یک برآورد ساده نشان می دهد یک وعده افطاری به کارکنان آموزش و پرورش و خانواده آنها، حداقل رقمی معادل ۲۱میلیارد تومان هزینه برمی دارد. اگرچه به نظر می رسد این امر در سایر نهادهای دولتی نیز معمول بوده و هست و در میان هزینه های وزارتخانه بزرگی مانند آموزش و پرورش، رقم کلانی به حساب نمی آید، اما برای دستگاهی که همواره از کسری بودجه و ضعف امکانات نالیده است، به نوبه خود هزینه کمی نیست، به ویژه اینکه به نظر نمی رسد این اقدام حتی اندکی از مشکلات این دستگاه را کاهش دهد. در این رابطه، پرسش های بسیاری می تواند مطرح شود که در زیر به چند مورد از آنها اشاره می شود.
۱- بی تردید این مبلغ و با این عنوان، در بودجه سال ۱۳۸۹ پیش بینی نشده و تاکنون نیز از آن خبری نبوده است، بنابراین منبع مالی تامین هزینه آن چیست؟ حتی اگر وزارتخانه، تامین هزینه را بر عهده مدیریت مناطق گذاشته باشد، باز هم بودجه ای برای آن باید در نظر گرفته شود. این منبع یا هزینه های عمرانی است یا جاری که هر دو آنها با کسری مزمن روبه رو هستند. تاسف بار تر اینکه در برخی مناطق تهران، رئیس منطقه سرانه ای ناچیز در اختیار مدیران مدارس قرار داده و انجام کار را به خود آنها سپرده است، در حالی که خوب می داند با مبلغ پرداخت شده، امکان تهیه یک وعده غذای درخور شان فرهنگیان وجود ندارد. اکنون مدیران این مدارس بلاتکلیف مانده اند با این مبلغ چه کنند که توهینی به همکاران خود و خانواده آنها به حساب نیاید.
۲- نمی توان گفت با این مبلغ می توانستیم مشکلات بزرگ آموزش و پرورش را حل کنیم اما آیا این امکان وجود نداشت که با آن اندکی سرانه دانش آموزی را بیفزاییم؟ همان سرانه کمی که هر سال با تاخیر پرداخت می شود و به قدری ناچیز است که حتی هزینه مصرف آب و برق مدرسه را نیز پوشش نمی دهد و مدیران مدارس را مجبور می سازد به روش های مختلف از اولیای دانش آموزان تقاضای پول کنند.
۳- بهتر نبود با این مبلغ، حداقل برای مدرسه های محروم، مقداری وسایل آموزشی مناسب تهیه می کردیم تا شاید کمکی شود که آموزش های ما، اندکی از حالت ذهنی صرف خارج شود؟ وقتی در پایتخت کشور، مدارسی هستند که از داشتن یک نقشه مناسب حتی برای آموزش جغرافیای ایران بی بهره اند، نباید در صرف چنین هزینه هایی، وسواس بیشتری به خرج دهیم؟
۴- می دانیم تغذیه مناسب کودکان و نوجوانان که دوران رشد خود را سپری می کنند، از اهمیت فراوانی برخوردار است. متاسفانه در جامعه ما بسیاری از خانواده ها به دلیل فقر مالی یا فقر اطلاعات، قادر به تامین تغذیه مناسب برای فرزندان در حال رشد خود نیستند. آمارها نیز حکایت از وجود سوءتغذیه در میان درصد قابل توجهی از کودکان دارد. بهتر نبود این مبلغ، صرف شناسایی کودکان دارای سوءتغذیه در مدارس می شد تا ضمن برقراری ارتباط با خانواده و ارائه آموزش های لازم، برنامه ای نیز برای رفع کمبود تغذیه ای آنان در طول سال های آینده طراحی کرد؟ آیا نباید با تامین منابع لازم و با کمک به خانواده ها، به رفع یا کاهش این پدیده مخرب پرداخت؟
۵- همان گونه که در بند سه نیز اشاره شد روش های آموزش در کشور ما عموما متکی به انباشت اطلاعات ذهنی و فاقد ارتباط با محیط زندگی دانش آموز است. در نتیجه بسیار و بارها شاهد بوده ایم دانش آموز، مطالبی از زندگی اجتماعی و محیط زیست را از کتاب درسی حفظ کرده و نمره خوبی نیز در امتحان گرفته اما این مطالب تغییری در رفتارش ایجاد نکرده است و او همچنان مطابق با عادت و روش های آموخته در خانواده و محیط خود، رفتار اجتماعی یا زیست محیطی نادرست از خود بروز می دهد.
⤵️ ادامه در پست بعد 👇
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
💠 #سلسله_مقالات
🔷 سه نکته از زندگی رشدیه
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 از میان شاید صدها نکته‌ای که در زندگی سراسر تلاش میرزا حسن رشدیه می‌توان یافت، سه نکته بیش از همه قابل توجه است؛
• #اول این که میرزاحسن رشدیه مسیر خود را #آگاهانه انتخاب نموده بود.
میرزا حسن از ابتدا وجود یک کاستی بزرگ در جامعه را به خوبی درک کرد؛ بیسوادی و نا آگاهی اکثریت مردم را.
بنابراین پس از #کسب_دانش_لازم، برای رفع این نقصِ بزرگ تلاشی بی وقفه را آغاز نمود؛
#تاسیس_مدارس_جدید_برای_آموزش به شیوه نوین در آن مدرسه ها.
بی تردید رشدیه به اهمیت
- روش در آموزش آگاهی داشت و به اهمیت
- آموزش در گسترش آگاهی، مومن بود.
• چرا که بدون آگاهی و بدون #ایمان_به_درستی_راه( #دومین
_نکته)
• #سومین نکته بارز در کار رشدیه یعنی #تداوم، شکل نمی گرفت.
در شرح زندگی او می خوانیم در اغلب سال های فعالیت نه تنها حمایت نشد، بلکه از همان ابتدای کار و تا سال ها، مورد هجوم جاهلان و منفعت طلبان با پشتیبانی آشکار و پنهان عوامل استبداد که هر نوع نوآوری در جامعه گرفتار در چنبره جهل و رکود را با منافع کوته بینانه خود در تضاد می دیدند، واقع شد؛
- جان عزیز کودکانی معصوم گرفته شد.
- مدرسه هایی که می ساخت تخریب گردید.
- خود او آسیب ها دید؛ اما
هربار بدون لحظه ای تردید در اولین فرصت ممکن، کار را با اراده ای قوی تر، از نو پیگیری کرد.
🔺 آن چه از رشدیه می توان آموخت؛
آگاهی، ایمان به هدف و مداومت در کار است.
او بدون ادعا و با #درک_درست_زمانه_خویش، بذری را افشاند که حاصل آن را شاید بتوان به وضوح در #انقلاب_مشروطه مشاهده کرد.
روحش شاد و یادش گرامی
📌 توضیح تصویر؛
آذر ماه سال ۹۷، جمعی از دوستداران و اعضای کانون صنفی معلمان، بر مزار رشدیه واقع در شهر قم، گرد هم آمده و یاد ایشان را گرامی داشتند.
در این مراسم که یکی از نوادگان رشدیه نیز حضور داشتند با پخش گزیده ای از زندگی و فعالیت های رشدیه، درباره لزوم شناخت و معرفی بزرگان تاثیرگذار، بویژه در عرصه آموزش و پرورش تاکید شد.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
📎https://tttttt.me/ksmtehran1/8
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔷 سه نکته از زندگی رشدیه
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 از میان شاید صدها نکته‌ای که در زندگی سراسر تلاش میرزا حسن رشدیه می‌توان یافت، سه نکته بیش از همه قابل توجه است؛
• #اول این که میرزاحسن رشدیه مسیر خود را #آگاهانه انتخاب نموده بود.
میرزا حسن از ابتدا وجود یک کاستی بزرگ در جامعه را به خوبی درک کرد؛ بیسوادی و نا آگاهی اکثریت مردم را.
بنابراین پس از #کسب_دانش_لازم، برای رفع این نقصِ بزرگ تلاشی بی وقفه را آغاز نمود؛
#تاسیس_مدارس_جدید_برای_آموزش به شیوه نوین در آن مدرسه ها.
بی تردید رشدیه به اهمیت
- روش در آموزش آگاهی داشت و به اهمیت
- آموزش در گسترش آگاهی، مومن بود.
• چرا که بدون آگاهی و بدون #ایمان_به_درستی_راه( #دومین
_نکته)
• #سومین نکته بارز در کار رشدیه یعنی #تداوم، شکل نمی گرفت.
در شرح زندگی او می خوانیم در اغلب سال های فعالیت نه تنها حمایت نشد، بلکه از همان ابتدای کار و تا سال ها، مورد هجوم جاهلان و منفعت طلبان با پشتیبانی آشکار و پنهان عوامل استبداد که هر نوع نوآوری در جامعه گرفتار در چنبره جهل و رکود را با منافع کوته بینانه خود در تضاد می دیدند، واقع شد؛
- جان عزیز کودکانی معصوم گرفته شد.
- مدرسه هایی که می ساخت تخریب گردید.
- خود او آسیب ها دید؛ اما
هربار بدون لحظه ای تردید در اولین فرصت ممکن، کار را با اراده ای قوی تر، از نو پیگیری کرد.
🔺 آن چه از رشدیه می توان آموخت؛
آگاهی، ایمان به هدف و مداومت در کار است.
او بدون ادعا و با #درک_درست_زمانه_خویش، بذری را افشاند که حاصل آن را شاید بتوان به وضوح در #انقلاب_مشروطه مشاهده کرد.
روحش شاد و یادش گرامی
📌 توضیح تصویر؛
آذر ماه سال ۹۷، جمعی از دوستداران و اعضای کانون صنفی معلمان، بر مزار رشدیه واقع در شهر قم، گرد هم آمده و یاد ایشان را گرامی داشتند.
در این مراسم که یکی از نوادگان رشدیه نیز حضور داشتند با پخش گزیده ای از زندگی و فعالیت های رشدیه، درباره لزوم شناخت و معرفی بزرگان تاثیرگذار، بویژه در عرصه آموزش و پرورش تاکید شد.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
📎https://tttttt.me/ksmtehran1/8
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات_گفتگوها
🔹#چالش_های_آموزش_و_پرورش_در_ایران
#قسمت_یکم
🔹#محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۴ مهرماه ۹۸
📌 قسمتهایی از گفتگوی آزاد معلمان در برنامه نشست آزاد روزنامه نگاران مهرماه ۹۸
🔹 آقای فلاحی با اشاره به چند چالش پیش رو دیدگاههای خود را به صورت زیر مطرح نمودند :
✅ وی یکی از چالش های جدی در عرصه نظام آموزشی را چالش در #اقتصاد_آموزش_و_پرورش مطرح کرده و گفتند این چالش ناشی از عوامل زیر است :
الف) سهم آموزش وپرورش از تولید ناخالص داخلی منطقی و متعارف نیست.
در سال ۹۲ سهم آموزش و پرورش از تولید ناخالص داخلی ۲.۱ درصد بوده است و در سال های اخیر به ۵.۱ درصد رسیده است. در حالی که در کشورهای صنعتی به ۱۹ درصد هم می رسد.
ب) کسری بودجه مزمن در آموزش و پرورش
به گفته زاهدی رئیس کمیسیون آموزش مجلس در سال ۹۸ آموزش و پرورش ۱۵ هزار میلیارد تومان کسری بودجه دارد. سال هاست این کسری همواره وجود داشته است.
عددی به عنوان بودجه در هر سال تعیین می شود، درصدی از آن تأمین اعتبار شده متحقق می گردد، و بخشی دیگر به عنوان بدهی به کارکنان( عموما معلمان) به سال بعد موکول می شود. برای بودجه سال بعد میزان بودجه تحقق یافته را معیار قرار نمی دهند بلکه همان رقم کلی روی کاغذ که مصوب بوده است، مبنا قرار می گیرد. لذا اگر صد در صد بودجه سال جدید هم تأمین اعتبار شده محقق گردد( که تقریبا در هیچ سالی این چنین نمی شود)، باز هم بدهی سال قبل تامین نشده است. این بدهی ها هر سال روی هم انباشته شده و هرسال بخشی از بودجه سال قبل را می بلعند.
✅ وی در ادامه به #آموزش_و_پرورش_ایدئولوژیک پرداختند و در مورد کارکرد نظام آموزشی گفتند:
کارکرد آموزش و پرورش را از دو منظر می توان بررسی کرد:
الف) نگاه ابزاری و تکنوکراتیک
نهاد آموزش عمومی، ابزاری برای آموزش و پرورش نیروهای لازم برای بخش های مختلف کار در جامعه تلقی می شود.
ب) نگاه ایدئولوژیک
از این منظر، آموزش و پرورش در صدد پرورش «نگهبانان» نظام سیاسی موجود است. آموزش و پرورش جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می شود.
این پیش فرض نظریه های بازتولید است که نهادهای اجتماعی مانند خانواده، نظام آموزشی، زبان و رسانه های گروهی، نهادهایی هستند که گرایش به نوع خاصی از رفتار و فکر کردن را در مردم به وجود می آورند. این نهادها... در پی دسترسی به یک هدف هستند و آن درونی سازی، طبیعی جلوه دادن و ابدی سازی منافع و طرز تلقی های طبقات و گروه های برخوردار از قدرت در جامعه است. نظام آموزش و پرورش در ایران هم در پی فرآیندهایی است که به نحوی خاص ذهنیت مخاطبان خود را شکل دهد.
با نگاهی به اسناد و قوانین بالادستی در آموزش و پرورش ایران می توان دریافت که تفکر سیاسی و مذهبی خاصی در این اسناد بسیار پر رنگ است و به صورتی کاملا آشکار تبلیغ و القا می شود. به عنوان مثال می توان به سند موسوم به «تحول بنیادین در آموزش و پرورش» استناد کرد که در بندهای متعدد و در کلیات خود در فصل اول، ودر فصل دوم در گزاره های ۱، ۲و ۶ در فصل پنجم هدف های کلان شماره ۱ و ۲ جهت گیری کاملا ایدئولوژیک خود را نشان می دهد همین طور در صفحه ۲۸ راهکار ۴-۱ و صفحه ۳۵ راهکار ۲-۷
نکته دیگر در مورد آموزش ایدئولوژیک این که به نظرات کارشناسی اهمیتی داده نمی شود.
✅ دبیرکل کانون تهران چالش #عدالت_آموزشی ( در ذیل عدالت اجتماعی که به محاق رفته است ) را چالش سوم مطرح نموده و تاکید کردند :
با گسترش سیاست خصوصی سازی به عنوان سیاست کلی در نظام آموزشی، عدالت آموزشی تحت تأثیر عمیق تر شدن شکاف اقتصادی و اجتماعی در جامعه، خواه ناخواه به فراموشی سپرده می شود.
کنکور و آزمون زدگی ناشی از آن و همین طور شکل گیری موسساتی پیرامون کنکور با گردش مالی فوق العاده آن و شکل گیری زنجیره ای از مدارس غیردولتی، موسسات کنکور و کتاب های به اصطلاح کمک درسی. در رأس اصلی ترین و شناخت شده ترین این موسسات از هردو جناح افرادی قرار دارند که وصل به قدرت هستند. به نحوی که وزیر پیشین آموزش و پرورش در جلسه ای رسمی اعلام داشت توان مقابله با آن ها را ندارد.
📝 ادامه دارد...
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/223
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#چالش_های_آموزش_و_پرورش_در_ایران
#قسمت_یکم
🔹#محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۴ مهرماه ۹۸
📌 قسمتهایی از گفتگوی آزاد معلمان در برنامه نشست آزاد روزنامه نگاران مهرماه ۹۸
🔹 آقای فلاحی با اشاره به چند چالش پیش رو دیدگاههای خود را به صورت زیر مطرح نمودند :
✅ وی یکی از چالش های جدی در عرصه نظام آموزشی را چالش در #اقتصاد_آموزش_و_پرورش مطرح کرده و گفتند این چالش ناشی از عوامل زیر است :
الف) سهم آموزش وپرورش از تولید ناخالص داخلی منطقی و متعارف نیست.
در سال ۹۲ سهم آموزش و پرورش از تولید ناخالص داخلی ۲.۱ درصد بوده است و در سال های اخیر به ۵.۱ درصد رسیده است. در حالی که در کشورهای صنعتی به ۱۹ درصد هم می رسد.
ب) کسری بودجه مزمن در آموزش و پرورش
به گفته زاهدی رئیس کمیسیون آموزش مجلس در سال ۹۸ آموزش و پرورش ۱۵ هزار میلیارد تومان کسری بودجه دارد. سال هاست این کسری همواره وجود داشته است.
عددی به عنوان بودجه در هر سال تعیین می شود، درصدی از آن تأمین اعتبار شده متحقق می گردد، و بخشی دیگر به عنوان بدهی به کارکنان( عموما معلمان) به سال بعد موکول می شود. برای بودجه سال بعد میزان بودجه تحقق یافته را معیار قرار نمی دهند بلکه همان رقم کلی روی کاغذ که مصوب بوده است، مبنا قرار می گیرد. لذا اگر صد در صد بودجه سال جدید هم تأمین اعتبار شده محقق گردد( که تقریبا در هیچ سالی این چنین نمی شود)، باز هم بدهی سال قبل تامین نشده است. این بدهی ها هر سال روی هم انباشته شده و هرسال بخشی از بودجه سال قبل را می بلعند.
✅ وی در ادامه به #آموزش_و_پرورش_ایدئولوژیک پرداختند و در مورد کارکرد نظام آموزشی گفتند:
کارکرد آموزش و پرورش را از دو منظر می توان بررسی کرد:
الف) نگاه ابزاری و تکنوکراتیک
نهاد آموزش عمومی، ابزاری برای آموزش و پرورش نیروهای لازم برای بخش های مختلف کار در جامعه تلقی می شود.
ب) نگاه ایدئولوژیک
از این منظر، آموزش و پرورش در صدد پرورش «نگهبانان» نظام سیاسی موجود است. آموزش و پرورش جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می شود.
این پیش فرض نظریه های بازتولید است که نهادهای اجتماعی مانند خانواده، نظام آموزشی، زبان و رسانه های گروهی، نهادهایی هستند که گرایش به نوع خاصی از رفتار و فکر کردن را در مردم به وجود می آورند. این نهادها... در پی دسترسی به یک هدف هستند و آن درونی سازی، طبیعی جلوه دادن و ابدی سازی منافع و طرز تلقی های طبقات و گروه های برخوردار از قدرت در جامعه است. نظام آموزش و پرورش در ایران هم در پی فرآیندهایی است که به نحوی خاص ذهنیت مخاطبان خود را شکل دهد.
با نگاهی به اسناد و قوانین بالادستی در آموزش و پرورش ایران می توان دریافت که تفکر سیاسی و مذهبی خاصی در این اسناد بسیار پر رنگ است و به صورتی کاملا آشکار تبلیغ و القا می شود. به عنوان مثال می توان به سند موسوم به «تحول بنیادین در آموزش و پرورش» استناد کرد که در بندهای متعدد و در کلیات خود در فصل اول، ودر فصل دوم در گزاره های ۱، ۲و ۶ در فصل پنجم هدف های کلان شماره ۱ و ۲ جهت گیری کاملا ایدئولوژیک خود را نشان می دهد همین طور در صفحه ۲۸ راهکار ۴-۱ و صفحه ۳۵ راهکار ۲-۷
نکته دیگر در مورد آموزش ایدئولوژیک این که به نظرات کارشناسی اهمیتی داده نمی شود.
✅ دبیرکل کانون تهران چالش #عدالت_آموزشی ( در ذیل عدالت اجتماعی که به محاق رفته است ) را چالش سوم مطرح نموده و تاکید کردند :
با گسترش سیاست خصوصی سازی به عنوان سیاست کلی در نظام آموزشی، عدالت آموزشی تحت تأثیر عمیق تر شدن شکاف اقتصادی و اجتماعی در جامعه، خواه ناخواه به فراموشی سپرده می شود.
کنکور و آزمون زدگی ناشی از آن و همین طور شکل گیری موسساتی پیرامون کنکور با گردش مالی فوق العاده آن و شکل گیری زنجیره ای از مدارس غیردولتی، موسسات کنکور و کتاب های به اصطلاح کمک درسی. در رأس اصلی ترین و شناخت شده ترین این موسسات از هردو جناح افرادی قرار دارند که وصل به قدرت هستند. به نحوی که وزیر پیشین آموزش و پرورش در جلسه ای رسمی اعلام داشت توان مقابله با آن ها را ندارد.
📝 ادامه دارد...
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/223
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
کانال کانون صنفی معلمان ایران(تهران)
💠 #سلسله_مقالات_گفتگوها 🔹#چالش_های_آموزش_و_پرورش_در_ایران #قسمت_یکم 🔹#محمدتقی_فلاحی 🔹 پنجشنبه ۴ مهرماه ۹۸ 📌 قسمتهایی از گفتگوی آزاد معلمان در برنامه نشست آزاد روزنامه نگاران مهرماه ۹۸ 🔹 آقای فلاحی با اشاره به چند چالش پیش رو دیدگاههای…
💠 #سلسله_مقالات_گفتگوها
🔹#چالش_های_آموزش_و_پرورش_در_ایران
#قسمت_دوم (پایانی)
🔹#محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۴ مهرماه ۹۸
📌 قسمتهایی از گفتگوی آزاد معلمان در برنامه نشست آزاد روزنامه نگاران مهرماه
✅ محمد تقی فلاحی با تاکید بر تمرکزگرا بودن نظام آموزشی به چالش #تمرکزگرایی_شدید در آموزش و پرورش اشاره کردند و ادامه دادند :
ایران کشوری است دارای تنوع اقلیمی و تنوع فرهنگی و قومیتی. برای چنین جامعه ای سیاست گذاری متمرکز مشکلات زیادی را ایجاد می کند و کارایی ندارد. به طور ویژه این تمرکز گرایی در آموزش و پرورش موجب سلب اختیار از مدیران میانی، مدیران مدارس و معلمان شده است. ساختاری هرمی شکل گرفته است که مدرسه و کادر آموزشی و اداری آن در قاعده این هرم قرار می گیرند به عنوان مجریان دستوراتی که از بالا به پایین به صورت یک طرفه، صادر می شود. نتیجه ی طبیعی چنین وضعیتی بی انگیزگی و عدم رشد خلاقیت در میان معلمان و... است.
ساختار متمرکز خود می تواند نتیجه ی ایدئولویک بودن یک نظام باشد. به این دلیل که هدف نظام ایدئولوژیک القاء باورهای یکسانی است که موجب حفظ اقتدار حاکمان شود. اما از سوی دیگر همان ساختار متمرکز مانعی است در جلب همکاری معلمان و بدنه نظام آموزشی که به دلیل نادیده گرفته شدن و دخالت نداشتن در تصمیم گیری ها، نوعی مقاومت در برابر طرح ها و برنامه ها انجام می دهند که موجب عدم پذیرش، عدم انتقال پیام های القایی و در نتیجه ناکامیاب ماندن در تحقق هدف ها می شود.
✅ از نظر این فعال صنفی چالش #آسیب_های_اجتماعی یک چالش مهم در حوزه دانش آموزان است وی در همین زمینه گفتند :
از چالش های دیگر می توان به چالش آسیب های اجتماعی، که به طور روز افزونی در حال گسترش است و نشان می دهد که نظام آموزشی نه تنها نتوانسته است به هدف های ایدئولوژیک خود دست یابد، بلکه دانش آموزان بیمارتری را به جامعه تحویل می دهد. سلامت روانی دانش آموزان به شدت در معرض خطر است.
آمار برخی آسیب ها مانند خودکشی، رو آوردن به مصرف سیگار در سنین نسبتا کم، رفتارهای پرخطر مانند مصرف انواعی از مواد مخدر و محرک رو به افزایش است. کم تحرکی به ویژه در میان درصد بالایی از دختران سلامت جسمی آنان را تهدید می کند.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/223
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
🔹#چالش_های_آموزش_و_پرورش_در_ایران
#قسمت_دوم (پایانی)
🔹#محمدتقی_فلاحی
🔹 پنجشنبه ۴ مهرماه ۹۸
📌 قسمتهایی از گفتگوی آزاد معلمان در برنامه نشست آزاد روزنامه نگاران مهرماه
✅ محمد تقی فلاحی با تاکید بر تمرکزگرا بودن نظام آموزشی به چالش #تمرکزگرایی_شدید در آموزش و پرورش اشاره کردند و ادامه دادند :
ایران کشوری است دارای تنوع اقلیمی و تنوع فرهنگی و قومیتی. برای چنین جامعه ای سیاست گذاری متمرکز مشکلات زیادی را ایجاد می کند و کارایی ندارد. به طور ویژه این تمرکز گرایی در آموزش و پرورش موجب سلب اختیار از مدیران میانی، مدیران مدارس و معلمان شده است. ساختاری هرمی شکل گرفته است که مدرسه و کادر آموزشی و اداری آن در قاعده این هرم قرار می گیرند به عنوان مجریان دستوراتی که از بالا به پایین به صورت یک طرفه، صادر می شود. نتیجه ی طبیعی چنین وضعیتی بی انگیزگی و عدم رشد خلاقیت در میان معلمان و... است.
ساختار متمرکز خود می تواند نتیجه ی ایدئولویک بودن یک نظام باشد. به این دلیل که هدف نظام ایدئولوژیک القاء باورهای یکسانی است که موجب حفظ اقتدار حاکمان شود. اما از سوی دیگر همان ساختار متمرکز مانعی است در جلب همکاری معلمان و بدنه نظام آموزشی که به دلیل نادیده گرفته شدن و دخالت نداشتن در تصمیم گیری ها، نوعی مقاومت در برابر طرح ها و برنامه ها انجام می دهند که موجب عدم پذیرش، عدم انتقال پیام های القایی و در نتیجه ناکامیاب ماندن در تحقق هدف ها می شود.
✅ از نظر این فعال صنفی چالش #آسیب_های_اجتماعی یک چالش مهم در حوزه دانش آموزان است وی در همین زمینه گفتند :
از چالش های دیگر می توان به چالش آسیب های اجتماعی، که به طور روز افزونی در حال گسترش است و نشان می دهد که نظام آموزشی نه تنها نتوانسته است به هدف های ایدئولوژیک خود دست یابد، بلکه دانش آموزان بیمارتری را به جامعه تحویل می دهد. سلامت روانی دانش آموزان به شدت در معرض خطر است.
آمار برخی آسیب ها مانند خودکشی، رو آوردن به مصرف سیگار در سنین نسبتا کم، رفتارهای پرخطر مانند مصرف انواعی از مواد مخدر و محرک رو به افزایش است. کم تحرکی به ویژه در میان درصد بالایی از دختران سلامت جسمی آنان را تهدید می کند.
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
https://tttttt.me/ksmtehran1/223
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..
💠 #سلسله_مقالات
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
🔷 آرزوهای فرهنگیان و رویاهای آقای وزیر
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 روزنامه بهار/۱۹ بهمن ۹۱
🔻از ویژگی های نظام های بسته و متمرکز آموزشی ناهمخوانی هدف ها و برنامه های پر طمطراق اعلام شده توسط مدیران ارشد دستگاه با خواسته ها و واقعیت های جاری در بدنه همان دستگاهِ معمولاً عریض و طویل است. این دوگانگی نیز بیشتر به این دلیل به وجود می آید که در چنین نظام هایی ارتباط راستین میان رأس و بدنه هرم برقرار نمی گردد. لذا آن چه معمولاً اعلام می شود نه نیازهای واقعی که نظرات مطلوب مدیران است برای جلوه بخشیدن به عملکرد خود و ارائه کارنامه‌هایی ظاهراً پربار.
در نهایت آن چه اتفاق می افتد صدور فرمان هایی است در قالب بخشنامه های ریز و درشت و توقع اجرای بدون چون و چرای آن و البته اجرایی نشدن بسیاری از آن ها به دلیل عدم انطباق با شرایط مدارس.
این گونه ارتباط یکسویه اشکالات متعددی را به دنبال خواهد داشت از جمله بیگانگی میان مدیران ارشد و اقشار میانی سازمان مربوطه.
🔻در هفته جاری اعلام چند خبر حکایت از شدت این جدایی ذهنیت ها دارد، ازجمله: حاجی بابایی در مراسم افتتاح دانشگاه فرهنگیان گفت ، تأسیس دانشگاه فرهنگیان آمال و آرزوی همه ی فرهنگیان بود حتی آن فرهنگیانی هم که اکنون بازنشسته شده اند به وجود این دانشگاه عشق می ورزند.(!)
(ایلنا) جای این پرسش از وزیر محترم وجود دارد که دانشگاه مورد نظر بنا ست کدامیک از گره های کور آموزش و پرورش و فرهنگیان را باز کند – و دانشگاه های دیگر نمی توانند- که تأسیس آن جزء آمال و آرزوهای همه ی فرهنگیان شده است.
🔻روشن نیست آقای وزیر این لفظ قاطعانه و البته غیر علمی همه ی فرهنگیان حتی بازنشستگان را براساس کدام نظر سنجی عنوان نموده است، اما به استناد سی سال حضور در جمع معلمان در مناطق مختلف و ارتباط با برخی از معلمان در شهرهای دیگر اعلام می نمایم در این مدت که هنوز هم این ارتباط برقرار است حتی به اندازه ی تعداد انگشتان دو دست هم از معلمان نشنیده ام که آرزوی ایجاد دانشگاهی به نام فرهنگیان را داشته باشند. در برابر برخی از آن چه متأسفانه به طور مکرر و در حد اشباع شنیده ام به قرار زیر است :
🔻به جرأت می توان گفت یکی از گسترده ترین خواسته های معلمان برطرف نمودن نابرابری آشکار میان حقوق دریافتی آنان با میانگین دریافتی واقعی سایر کارکنان دولت است. در طی دو دهه ی اخیر این خواسته به تدریج به اصلی ترین خواسته و آرزوی معلمان تبدیل شده، اما متأسفانه مسئولان آموزش و پرورش و دولت های مختلف با طفره رفتن از پذیرش این امر واضح به شیوه های مختلف تنها نارضایتی معلمان از عملکرد خود را افزایش می دهند و ظاهراً متوجه پیامد های ناخوشایند این پدیده که به صورت کاهش انگیزه کار در معلمان، افت کیفیت آموزش، روی آوردن معلمان به شغل های دیگر و دوری از ویژگی های رفتاری لازم برای یک معلم و ... نیستند.
🔻از مهمترین آرزو های معلمان قرار گرفتن آموزش و پرورش در اولویت اول یا نزدیک به آن در نظام برنامه ریزی و تخصیص بودجه کشور است.
همچنین تغییر نگاه به آموزش و پرورش ازیک نهاد مصرفی و هزینه بر به یک نهاد مولد است، که محصولات آن با ارزش ترین تولیدات هرجامعه ای می باشند.
🔻در همان سخنرانی وزیر آموزش و پرورش گفته است، اولین ویژگی معلمان را داشتن عزت می داند.
این روزها اگر سری به جمع معلمان در دفتر مدارس بزنیم مهمترین دغدغه های آنان تورم روزافزون، کاهش ارزش حقوق ناچیز دریافتی و عقب ماندگی بیش از چهار ماهه ی حق التدریس و عدم پرداخت پاداش پایان خدمت بازنشستگان پس از بیش از چهار ماه و سرخوردگی و یأس ناشی از نبود چشم اندازی روشن برای تغییر این شرایط است.
حاج بابایی اگر به راستی داشتن عزت را اولین ویژگی معلم می داند، به جای توصیف های تکراری و بی محتوایی مانند این که من معلم را کمتر از رئیس جمهور، وزیر، نماینده مجلس و قاضی نمی دانم؛ بهتر است به فکر سرشکستگی بسیاری از معلمان در برابر کسری درآمدشان و افزایش سرسام آور قیمت ها باشد. و به جای نظر سازی به نظرسنجی واقعی در میان معلمان به پردازد.
📌 #معلم_زندانی آزادباید گردد
#همچنان_وعده_ها
#حق_تشکل
#حق_تجمع
#حق_اعتراض
#معلمان_زندانی
#اعتراضات_سراسری_معلمان
https://tttttt.me/ksmtehran1/260
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
📌 #بازنشر اندیشه و یادداشت های #محمدتقی_فلاحی دبیرکل کانون صنفی معلمان ایران( تهران) #معلم_زندانی
🔷 آرزوهای فرهنگیان و رویاهای آقای وزیر
✍ #محمدتقی_فلاحی
🔹 روزنامه بهار/۱۹ بهمن ۹۱
🔻از ویژگی های نظام های بسته و متمرکز آموزشی ناهمخوانی هدف ها و برنامه های پر طمطراق اعلام شده توسط مدیران ارشد دستگاه با خواسته ها و واقعیت های جاری در بدنه همان دستگاهِ معمولاً عریض و طویل است. این دوگانگی نیز بیشتر به این دلیل به وجود می آید که در چنین نظام هایی ارتباط راستین میان رأس و بدنه هرم برقرار نمی گردد. لذا آن چه معمولاً اعلام می شود نه نیازهای واقعی که نظرات مطلوب مدیران است برای جلوه بخشیدن به عملکرد خود و ارائه کارنامه‌هایی ظاهراً پربار.
در نهایت آن چه اتفاق می افتد صدور فرمان هایی است در قالب بخشنامه های ریز و درشت و توقع اجرای بدون چون و چرای آن و البته اجرایی نشدن بسیاری از آن ها به دلیل عدم انطباق با شرایط مدارس.
این گونه ارتباط یکسویه اشکالات متعددی را به دنبال خواهد داشت از جمله بیگانگی میان مدیران ارشد و اقشار میانی سازمان مربوطه.
🔻در هفته جاری اعلام چند خبر حکایت از شدت این جدایی ذهنیت ها دارد، ازجمله: حاجی بابایی در مراسم افتتاح دانشگاه فرهنگیان گفت ، تأسیس دانشگاه فرهنگیان آمال و آرزوی همه ی فرهنگیان بود حتی آن فرهنگیانی هم که اکنون بازنشسته شده اند به وجود این دانشگاه عشق می ورزند.(!)
(ایلنا) جای این پرسش از وزیر محترم وجود دارد که دانشگاه مورد نظر بنا ست کدامیک از گره های کور آموزش و پرورش و فرهنگیان را باز کند – و دانشگاه های دیگر نمی توانند- که تأسیس آن جزء آمال و آرزوهای همه ی فرهنگیان شده است.
🔻روشن نیست آقای وزیر این لفظ قاطعانه و البته غیر علمی همه ی فرهنگیان حتی بازنشستگان را براساس کدام نظر سنجی عنوان نموده است، اما به استناد سی سال حضور در جمع معلمان در مناطق مختلف و ارتباط با برخی از معلمان در شهرهای دیگر اعلام می نمایم در این مدت که هنوز هم این ارتباط برقرار است حتی به اندازه ی تعداد انگشتان دو دست هم از معلمان نشنیده ام که آرزوی ایجاد دانشگاهی به نام فرهنگیان را داشته باشند. در برابر برخی از آن چه متأسفانه به طور مکرر و در حد اشباع شنیده ام به قرار زیر است :
🔻به جرأت می توان گفت یکی از گسترده ترین خواسته های معلمان برطرف نمودن نابرابری آشکار میان حقوق دریافتی آنان با میانگین دریافتی واقعی سایر کارکنان دولت است. در طی دو دهه ی اخیر این خواسته به تدریج به اصلی ترین خواسته و آرزوی معلمان تبدیل شده، اما متأسفانه مسئولان آموزش و پرورش و دولت های مختلف با طفره رفتن از پذیرش این امر واضح به شیوه های مختلف تنها نارضایتی معلمان از عملکرد خود را افزایش می دهند و ظاهراً متوجه پیامد های ناخوشایند این پدیده که به صورت کاهش انگیزه کار در معلمان، افت کیفیت آموزش، روی آوردن معلمان به شغل های دیگر و دوری از ویژگی های رفتاری لازم برای یک معلم و ... نیستند.
🔻از مهمترین آرزو های معلمان قرار گرفتن آموزش و پرورش در اولویت اول یا نزدیک به آن در نظام برنامه ریزی و تخصیص بودجه کشور است.
همچنین تغییر نگاه به آموزش و پرورش ازیک نهاد مصرفی و هزینه بر به یک نهاد مولد است، که محصولات آن با ارزش ترین تولیدات هرجامعه ای می باشند.
🔻در همان سخنرانی وزیر آموزش و پرورش گفته است، اولین ویژگی معلمان را داشتن عزت می داند.
این روزها اگر سری به جمع معلمان در دفتر مدارس بزنیم مهمترین دغدغه های آنان تورم روزافزون، کاهش ارزش حقوق ناچیز دریافتی و عقب ماندگی بیش از چهار ماهه ی حق التدریس و عدم پرداخت پاداش پایان خدمت بازنشستگان پس از بیش از چهار ماه و سرخوردگی و یأس ناشی از نبود چشم اندازی روشن برای تغییر این شرایط است.
حاج بابایی اگر به راستی داشتن عزت را اولین ویژگی معلم می داند، به جای توصیف های تکراری و بی محتوایی مانند این که من معلم را کمتر از رئیس جمهور، وزیر، نماینده مجلس و قاضی نمی دانم؛ بهتر است به فکر سرشکستگی بسیاری از معلمان در برابر کسری درآمدشان و افزایش سرسام آور قیمت ها باشد. و به جای نظر سازی به نظرسنجی واقعی در میان معلمان به پردازد.
📌 #معلم_زندانی آزادباید گردد
#همچنان_وعده_ها
#حق_تشکل
#حق_تجمع
#حق_اعتراض
#معلمان_زندانی
#اعتراضات_سراسری_معلمان
https://tttttt.me/ksmtehran1/260
🔹🔹🔹
🖋کانال کانون صنفی معلمان ایران ( تهران)
🆔 @KSMtehran
Telegram
..